المدخل السمعي البصري لتعليم الكلام------ MPB.ARAB II ------

المدخل السمعي البصري لتعليم الكلام





الإعاقة السمعية والتأهيل بالفن التشكيلي
رنا العقيل
1431هـ
مفهوم التربية الفنية:
إن الفن بتفاعله مع الأفراد سواء كان هؤلاء الأفراد عاديين أو غير عاديين يوجهنا إلى ميدان التربية الفنية ويطلق اسم التربية الفنية على ما يقوم التلميذ بدراسته في مراحل التعليم المختلفة من فنون الرسم والتصوير والخزف والنحت وأشغال النجارة والمعادن والأشغال الفنية والتصميم والنسيج وطباعة الأقمشة وكل مجال فني مستحدث مثل مجال استخدام الكمبيوتر في التعبير الفني.
وممارسة الأعمال الفنية بالإضافة إلى مساهمتها في تربية الفرد إلا أنها أيضاً تعنى في ضوء مفاهيم التربية والتعليم والفن ضمان حدوث نمو فني من خلال ممارسات موجهة وهذا النمو تتحدد اتجاهاته في:
1-الرؤية الفنية: حيث يكون الفرد قادراً على الإحساس بالجمال ويدرك العلاقات التشكيلية.
2-الإبداع التشكيلي: نشاط يقوم به الفرد، وهو يعبر ويشكل عالمه المحيط تشكيلاً مادياً ينقل من خلاله أحاسيسه وانفعالاته وأفكاره إلى الرآئي، وذلك في صيغ فريدة تعكس الطابع المميز لشخصيته.
3-الاتجاه الجمالي: ويمثل انعكاس النمو الفني على سلوك الفرد عندما يصدر قراراته ويبدي اختياراته.
ولا شك أن التربية الفنية في مدارس ذوي الاحتياجات الخاصة تأخذ في اعتبارها ألا يكون الابتكار وإبراز الجمال هو الهدف الرئيسي وإنما المساعدة على أن يكون التعبير الفني انعكاساً للصراعات الذاتية الداخلية، وانعكاساً لاهتمامات الفرد وأفكاره، وهذا التعبير له جماله الخاص الذي لا يتمشى مع مفهوم الجمال الذي نشاهده مع الأطفال العاديين، إن الجمال الذي يبرزه ذوي الاحتياجات الخاصة في أعمالهم هو جمال الحرية التي جاءت بأسرار ومعاني مختزنة، جمال عملية الاتصال بفطرتها، وصدقها دون افتعال، ولذلك لا يمكن أن يقاس هذا التعبير بالمعايير الفنية التي تقاس بها التعبيرات الفنية للأفراد العاديين.
ومن خلال ذلك يمكن أن نحدد عدد من المحاور الرئيسية وهي :
1. اهداف التربية الفنية مع الفئات الخاصة .
2. وظائف التربية الفنية مع الفئات الخاصة .
3. أهمية ممارسة الأعمال الفنية مع الفئات الخاصة .

أهدافها :
من أهم أهداف التربية الفنية في هذا المجال أنها تستطيع أن تقدم يد العون لهذه الفئات الخاصة بمساعدتهم على التنفيس عن انفعالاتهم الداخلية، وما يحسون به في داخلهم، كي يتمكنوا من ترجمة هذه الأحاسيس ويعبروا عنها بصفاء وصدق ونقاء حتى نستطيع أن نُفرج من كربتهم ونعزز طاقاتهم .
إضافة إلى ذلك يمكن إجمال الأهداف بالنقاط التالية :
1. مساعدة المعوق على التعبير عن انفعالاته ومشاعره
2. تنمية الخبرات اللمسية و أثروها من خلال التدريب المستمر للكفيف
3. التعليم من جديد لاستغلال مختلف الكفاءات لاستعادة الكفاية الإبداعية والابتكارية كلاً حسب قدرته وميوله واتجاهاته
4. تنمية الإدراك والإحساس لدى الفئات الخاصة وربط ذلك الإدراك بالبيئة المحيطة بهم
5. إخراج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من الاهتمام الضيق بنفوسهم إلى رحاب الحياة الواسعة بمساعدتهم على التخطيط كي ينقلوا عالمهم الداخلي للآخرين وهو ما يعرف بالتعبير عن الوجدان
6. استثمر القدرات المتبقية والإمكانيات بأفضل طريقة ممكنة عن طريق التعليم بوساطة الفن مما يساعد على إعداد المعوق مهنياً وفنياً للقيام بعمل نفعي جمالي يكسب منه قوته ويحقق له التوافق الاقتصادي مستقبلاً حتى لا يصبح عالة على الغير
7. تعتبر التربية الفنية من الأمور الهامة لشغل أوقات فراغ ذوي الاحتياجات الخاصة وفي الكشف عن مواهبهم وميولهم بل ومشكلاتهم مما يؤدي فيما بعد إلى تكامل شخصياتهم
الوظائف :
ومما سبق فإن التوفيق بين الحواس وما حولها من بيئة موضوعية يعتبر من أهم وظائف التربية الجمالية، وقد يوجد في ضعاف البصر والبكم ملكات جمال داخلية يمكن أن ندفعها للخارج، ونظهرها للعيان (المحوس) بمساعدة الملكات الجمالية.
من وظائف التربية الفنية لهذا المجال رعاية نمو كل ما هو فردي من كل كائن بشري على حدة، أيضاً العمل على إيجاد التناغم والانسجام « Harmony » بين الحالات الفردية والمجموعة التي ينتسب إليها الفرد ذو الإعاقة حتى يحققوا التكامل بينهم وبين المجموعة والمجتمع الذي ينتسبون إليه .
من وسائل تحقيق تلك الأهداف ما يلي:
1. التعليم من جديد لاستغلال مختلف الكفاءات لاستعادة الكفاية الإبداعية والابتكارية كلاً حسب قدرته وميوله واتجاهاته .
2. الاحتفاظ بالحدة الطبيعية لجميع أنواع الإدراك والإحساس .
3. إيجاد التناسق « Co - ordination » بين مختلف طرائق الإدراك والإحساس بعضها مع بعض من ناحية وبينها وبين البيئة من ناحية أخرى .
4. مساعدة المعوق على التعبير بأشكال يمكن نقلها للغير عن طريق الخبرة الفعلية التي تظل كامنة إذا لم يتيسر لها التعبير بصورة جزئية أو كلية .
5. إخراج الأطفال المعوقين من الاهتمام الضيق بنفوسهم إلى رحاب الحياة الواسعة بمساعدتهم على التخطيط كي ينقلوا عالمهم الداخلي للآخرين وهو ما يعرف بالتعبير عن الوجدان « Feeling ».
6. استثمار القدرات المتبقية والإمكانيات بأفضل طريقة ممكنة عن طريق التعليم بوساطة الفن مما يساعد على إعداد المعوق مهنياً وفنياً للقيام بأي عمل نفعي جمالي يكسب منه قوته ويحقق له التوافق الاقتصادي مستقبلاً حتى لا يصبح عالة على الغير .
7. تعتبر التربية الفنية من الأمور الهامة في شغل وقت فراغ المعوقين وفي الكشف عن مواهبهم وميولهم بل ومشكلاتهم أيضاً، ويمكن عن طريق الإشغال الفنية أن يكتسب المعوقين خبرات جديدة تعمل على تنمية الحواس الأخرى لديهم مما يؤدي إلى تكامل شخصيتهم ويصبحوا أعضاء منتجين في المجتمع .


أهمية ممارسات الفن في مجال رعاية ذوي الاحتياجات الخاصة:
1-الاتصال بالبيئة:
إن ممارسات الفن التي تدعم التجارب المتواصلة للاتصال بالبيئة، وهي وسيلة لتنشيط اهتمامات الفرد بالبيئة وتوثيق علاقته بها، ومن ثم يمكن أن نلاحظ أهمية هذه الممارسات لأولئك الذين فقدوا بعض وسائل التفاهم الرئيسية تماماً كالصم وضعاف السمع لكي يتمكنوا من التعبير عن أنفسهم.
2-الاتزان الانفعالي:
إن السماح للطفل من ذوي الاحتياجات الخاصة بممارسة الفن هو سماح له بأن يكون عضواً مؤثراً في بيئته المحيطة به، من خلال ما تتضمنه أعماله الفنية من وجهة نظر خاصة لا تتشابه مع الآخرين، وهذا يختلف عن بقية المواقف الحياتية الأخرى التي يكون فيها هذا الطفل نفسه متأثراً بالآخرين طوال الوقت، ومعتمداً عليهم، إن ممارسة التأثير في الآخرين والتأثر بهم تحدثان نوعاً من الاتزان الانفعالي لدى هذا الطفل.
3-التعبير عن المشكلات دون ضبط:
إن التعبير الفني وسيلة مهمة يستطيع الفرد من خلالها أن يعبر وينفس عن صراعاته ومشكلاته عن شعوره ولا شعوره ودوافعه.
4-توظيف العمليات العقلية:
إن ممارسات الفن لها تأثيرها الإيجابي على الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة، من حيث توظيف العمليات العقلية كالملاحظة والانتباه والإحساس والإدراك والاختيار والتعميم والقدرة على فهم المعلومات البصرية.
5-تنمية الحواس:
إن ممارسات الفن لها ـ أيضاً ـ تأثيرها الإيجابي على تنمية الحواس، فيه تتيح للحواس وبعض من أعضاء الجسم كالبصر واللمس فرصة كبيرة لتناول الخامات ومعالجات متنوعة.

6- الشعور بالثقة.
7- التنفيس:
تعتبر الممارسات الفنية وسائط ماصة لكثير من الانفعالات والطاقات المختزنة لدى الطفل وتكون بمثابة حيل دفاعية يلجأ إليها لحماية نفسه، ولتبديد كثير من الطاقات غير السوية، فيحدث معها ما يسمى بالإعلاء والسمو( ).
8-تحقيق الذات:
لا شك أن الهدف الرئيسي للتربية الفنية لغير الأسوياء هو تحقيق الذات للفرد، والعمل مع الفرد يقصد به العمل معه حسب حالته ومستواها ومساعدته سواء كان ضعيف العقل أو متأخراً دراسياً أو جانحاً في تحقيق ذاته إلى درجة لا يستطيع فيها أن ينظر إلى نفسه فيرضى عما ينظر إليه.
9-تحقيق التوافق:
يعني تحقيق التوافق تناول السلوك والبيئة الطبيعية والاجتماعية بالتغيير والتعديل حتى يحدث توازن بين الفرد وبيئته، وهذا التوازن يتضمن إشباع حاجات الفرد ومقابلة متطلبات البيئة. وأهم مجالات التوافق ما يلي:
أ-التوافق الشخصي والانفعالي: أي تحقيق السعادة مع النفس، والرضا عنها فيؤدي ذلك إلى أقامة روابط ناجحة مع الآخرين، وإشباع الدوافع والحاجات الداخلية الأولية الفطرية والعضوية والفسيولوجية والثانوية المكتسبة.
ب-التوافق التربوي: وذلك عن طريق مساعدة الفرد في اختيار أنسب الخامات والأدوات والموضوعات في ضوء قدراته وميوله وبذل أقصى جهد ممكن بما يحقق له نجاحاً.
جـ-التوافق المهني: ويتضمن مساعدة الطفل في نهاية المرحلة التعليمية على أن يكون له مهنة مناسبة تحقق له الاستقلال الاقتصادي عندما يصير شخصاً كبيراً.
د-التوافق الاجتماعي: ويتضمن السعادة مع الآخرين والالتزام بأخلاقيات المجتمع ومسايرة المعايير الاجتماعية وقواعد الضبط الاجتماعي وتقبل التغيير الاجتماعي ويتضمن أيضاً التوافق الأسري.
10-الاهتمام بالقيمة الفردية:
تهدف التربية الفنية إلى الاهتمام بالقيمة الفردية الذاتية لكل طفل بغض النظر عن مستوى قدراته ونواحي النقص في شخصيته فكل طفل له مشكلته الخاصة أو العوائق التي تجعل له إمكانات تختلف عن إمكانات معوق آخر، ومن خلال العمل فردياً مع كل طفل يتمكن المعلم من فهم أسلوب كل طفل في العمل، ويبني على ذلك خطته وأهدافه لنمو هذا الطفل، ويسعى مع كل طفل في بحثه عن نفسه من خلال الفن وليس الهدف هنا تحويل الطفل من المستوى غير العادي إلى المستوى العادي.
11-إعداد أطفال غير عاديين لحياة عادية.
12-إعادة تكيف الطفل غير العادي:
إن أهم مشكلة يجابهها الطفل غير العادي هي تكيفه مع نفسه ومع المجتمع الذي يعيش فيه، والتربية الفنية لذوي الاحتياجات الخاصة من خلال أنشطتها المختلفة يمكن أن تعيد تكيف الطفل غير العادي مع نفسه ومع المحيطين به.
13-تعويض الطفل غير العادي عن جوانب النقص:
تحاول التربية الفنية للوصول إلى نوع من التعويض الإيجابي، وما لم يتوفر هذا التعويض بالتصحيح والمعاونة والعطف فإن هؤلاء المعوقين سيعزلون أنفسهم عن المجتمع.
14-الإسهام في بناء المجتمع وإعداد المواطن الصالح.
15-الكشف عن خصائص فنون الأفراد غير العاديين.
16-العلاج بالفن.
الصمم :
لقد عرف الإنسان منذ القدم الإعاقة السمعية ( الصمم ) ، وقد اعتبرت مشكلة اجتماعية ونفسية ويجب التعامل معها، لذا فقد اختلفت وجهات النظر في كيفية معاملتهم، حيث كانت بوجه عام تدعوا إلى الرحمة والأخذ بيد الضعيف والمسكين والمحتاج والصم من بين هذه الطوائف لقيت الرحمة والعطف بعد ظهور الديانات السماوية .
وإن رعاية ذوي الاحتياجات الخاصة حق أصيل مستمر كفلته الشرائع السماوية ومبادئ حقوق الإنسان في المساواة وتكافؤ الفرص بين أفراد المجتمع تمكينًا لهم من تنمية ما لديهم من استعدادات بما يجعلهم قادرين على حماية وإعالة أنفسهم وعلى المشاركة الفاعلة في الحياة الاجتماعية وتطوير مجتمعاتهم .
والتربية الخاصة تهدف إلي مساعدة ذوي الحاجات الخاصة علي تحقيق الحد الأعلى الممكن من الكفاية الذاتية الشخصية والنجاح الأكاديمي وذاك بالأساليب الفردية والمنظمة التي تتضمن وضعا تعليميا خاصا، ومواد ومعدات خاصة ،وطرائق تربوية خاصة ومكيفة ، وإجراءات علاجية محددة .
وتحتاج الفئات الخاصة إلى مجموعة من الخدمات التخصصية الشاملة في النواحي الصحية والتربوية والتعليمية، والنفسية والاجتماعية، و التأهيلية والمهنية، والثقافية والإعلامية التي تضمن لأفراد هذه الفئات فرص النمو المتكامل والتوازن، والاندماج في المجتمع ومن ثم فهي مسئولية فريق متكامل من الأطباء ، والممرضين والفنيين والمعلمين والأخصائيين النفسيين والاجتماعيين والمدربين المهنيين وأخصائيو التأهيل والتخاطب والوالدين وغيرهم .
ومن خلال هذا العرض يمكن لنا أن نطرح هذا التساؤل : ما هو الصمم و من هو الأصم :
الصمم Deafness :
وردت كلمة صمم عند ( أبو الفضل , 2003 ) في معجم لسان العرب بأن " الصَّمَمُ: انْسِدادُ الأُذن وثِقَلُ السمع. صَمَّ يَصَمُّ وصَمِمَ، بإظهار التضعيف نادرٌ، صَمّاً وصمَماً " .
ذكر عبدالحي (2008 ) بأن تعريف الصمم اصطلاحا : أصم deaf يعني (خلل ) أو (تلف) lmparrment و(عجز) disability و (إعاقة) handicap ووفقا لهذا التعريف فإن لفظ الخلل أو التلف في الجهاز السمعي والذي يستعصي علاجه على الأقل في الوقت الحاضر هو سبب الصمم .
وعرف أيضا زمزمي (1429 , 1430 ) الصمم بأنه هو غياب كلي أو جزئي لحاسة السمع، أو هي الحالة التي لا تكون حاسة السمع فيها هي الوسيلة الأساسية التي يتم فها تعلم الكلام بحيث تعوق الأداء السمعي العادي لدى الفرد، قد تعزى إلى الوراثة أو تكون مكتسبة.


الأصم Deaf :
ذكر زمزمي (1429 , 1430 ) بأن الأصم هو شخص فاقد لحاسة السمع بدرجة كاملة وبالتالي لا يستطيع استخدام هذه الحاسة في حياته اليومية .
و يمكن تعريفه بأنه هو الطالب الأصم في معاهد وبرامج التربية الخاصة الذي فقد سمعه بدرجة ( ٧٠ ) ديسبيل فأكثر في أفضل الأذنين مع استخدام المعينات السمعية .
و يعرف الشخص الأصم من الناحية الطبية بأنه ذلك الذي حُرم من حاسة السمع (منذ ولادته) إلى درجة تجعل الكلام المنطوق مستحيل السمع مع أو بدون المعينات السمعية، أو هو الذي فقد القدرة السمعية قبل تعلم الكلام، أو الذي فقدها بمجرد أن تعلم الكلام لدرجة أن آثار التعلم فقدت بسرعة .
ومع أن الشخص يمكنه أن يدرك ضربات الطبل ويستجيب لصرخة، أو ينظر إلى طائرة تمر فوق رأسه، إلا أنه من الناحية النفسية والتربوية والاجتماعية يعتبر أصماً إذا لم يستطيع فهم الكلام، أو يسمعون إلى حد ضئيل جداً أو أصيب سمعهم في حضانتهم أو طفولتهم المبكرة بحيث لا يستطيعون النطق أو تعلم اللغة عن طريق المحاكاة من خلال السمع .
وهناك قدر كبير من الخلط بين الأشخاص الصم وضعاف السمع نتيجة الاختلاف في التخصيص الذي ينتسب إليه واضع التصنيف .
فالبعض ينظر "لضعيف السمع" على أنه ذلك الذي أصيب بالصمم بعد أن تعلم الكلام وتكونت لديه حصيلة لغوية، بالرغم من أنه قد لا يكون قادراً على سماع اللهجات أو الحديث حيث يقال إن هذا الشخص عادي على خلاف الشخص الأصم فطرياً، الذي لم يحصل على الكلام بشكل طبيعي نسبياً ويبدو أن هذا التصنيف قد نظر للعملية الاتصالية من وجهة النظر الفسيولوجية والتعليمية، بينما يزداد الموقف تعقيداً إذا ما نظرنا إليها من اتجاه درجات فقدان السمع ووقت ظهور الصم، وفي هذه الحالة سنجد مصطلحات مثل الأصم والأبكم والصامت والأصم الصامت وشبه الأصم وشبه الصامت والأصم جزئياً وغيرها – وفي الواقع أن هذه المصطلحات تكون ذات قيمة أيضاً عندما ننظر إليها من وجهة النظر الفسيولوجية والتعليمية، بينما ستكون مضللة في الجوانب الأخرى .


يمكن النظر إلى مفهوم الإعاقة السمعية من خلال المحددات الآتية:
1 – التصنيف وفقا لطبيعة الإعاقة السمعية و درجة فقدان السمع .
2- التصنيف وفقا للسن الذي حدثت فيه الإعاقة .
3– التصنيف وفقا للعوامل المسببة للإعاقة .
1_ التصنيف وفقا لطبيعة الإعاقة السمعية و درجة فقدان السمع :
يمكن تصنيف الضعف السمعي للأغراض الطبية وفقاً للأضرار التي تصيب الجهاز السمعي :
أ - ضعف سمعي توصيلي: وهو الذي ينتج عن وجود تلف أو ضرر بالأذن الوسطى أو الخارجية، يعترض نقل ذبذبات الصوت خلال جهاز توصيل الصوت في الأذن.
ب - ضعف سمعي عصبي (حسي) : وهو الذي يصيب منطقة الاستقبال الحسي بالأذن وينتج عن ضرر في الممرات العصبية السمعية الموصلة إلى المخ وهي تمثل اختلالاً في وظيفة السمع .
ج- فقدان سمعي مختلط: يجمع هذا الشكل بين الإعاقة السمعية التوصيلية والإعاقة السمعية لحس عصبية نظرا لتحديد نوع وطبعة الإعاقة لما لذلك من انعكاسات على العملية التربوية فأن هذا التحديد يعتبر من مهام اختصاص قياس لسمع ولطبيب المختص.
العلاقة بين درجة الفقدان السمعي مقاسة بالديسبل والقدرة على سماع الأصوات وفهم الكلام:
الفقدان السمعي مقاسه بالديسبل درجة الصعوبة الأثر المتوقع على سماع الأصوات وفهم الكلام
27-40 بسيطة جداً ربما يعاني الفرد من صعوبة في سماع الاصوات المختلفة أو فهم الحديث العادي عن مسافات بعيدة ومن المتوقع أن يواجه التلميذ صعوبات في بعض المواد الدراسية كالشعر والتعبير.
41-55 بسيطة يستطيع المصاب سماع وفهم الكلام والمحادثة وجهاً لوجه عن مسافه تتراوح بين (3-5) أقدام يفقد التلميذ المصاب حوالي 50% مما يدور في المناقشة الصفية إذا لم تتم بصوت مرتفع نسبياً أو لم يتسنى له متابعتها بصرياً وعن قرب، وفي العادة يكون المحصول اللغوي للتلميذ ضعيفاً.
56-70 متوسطة يجب أن تتم المحادثة بصوت مرتفع حتى يمكن سماعها ويواجه الفرد صعوبة في متابعة وفهم الحديث الذي يتم بين مجموعة. يعاني التلميذ المصاب من صعوبات في النطق والاستيعاب اللفظي وتكون مفرداته محدودة جداً.
71-90 شديدة ربما يستطيع التلميذ المصاب سماع الأصوات المرتفعة جداً والتي لا تبعد أكثر من قدم واحد عن أذنه ويواجه صعوبات واضحة في النطق ويصعب عليه سماع الحديث العادي.
90-فما فوق شديدة جداً ربما يستطيع التلميذ سماع بعض الأصوات المرتفعة جداً يحس باهتزازات الصوت لكنه لا يسمعه في معظم الأحيان ويعتمد التلميذ على البصر بدلاً من السمع كقناة من قنوات الاتصال مع الآخرين.
2- التصنيف وفقاً للسن الذي حدثت فيه الإعاقة.
والتنصيف وفقاً للسن الذي حدثت فيه الإعاقة السمعية من المتغيرات المهمة في تحديد الآثار الناجمة عن الإعاقة السمعية وفي تحديد التطبيقات التربوية المتعلقة بها، فالطفل الذي يصاب بالصمم منذ الولادة لا تتاح له فرصة التعرض لخبرة لغوية أو لخبرة الأصوات المختلفة في البيئة أما الطفل الذي حدثت الإصابة له عند عمر سنتين أو ثلاث سنوات يكون قد خبر الأصوات وتعلم الكلام، وهذا يجعل إمكاناته واحتياجاته في مجال تعلم التواصل مختلفة عن الحالة الأولى ولا ينطبق ذلك على الإعاقة السمعية البسيطة. وتصنف الإعاقة السمعية تبعاً لمراحل النمو اللغوي إلى:



1-الصمم ما قبل اللغوي : ويشير إلى حالات ضعف السمع التي تحدث منذ الولادة في مرحلة سابقة على تطور اللغة والكلام عند الطفل، ويعتقد أن العتبة الفارقة لهذا النمط من الصمم يحدث في سن 3 سنوات وفي هذه الحالة تتأثر قدرة الطفل على النطق والكلام لأنه لم يسمع اللغة المحكية بالشكل الذي يساعده على اكتسابها وتعلمها.
2-الصمم بعد اللغوي : يشير إلى حالات الصمم الذي تحدث بعد أن يكتسب الطفل مهارة الكلام واللغة وفي هذه الحالة لا يتأثر النطق أو الكلام عند الطفل .
3 _ التصنيف وفقا للعوامل المسببة للإعاقة:
يمكن تقسيم الضعف السمعي إلى فئتان وفقاً للعوامل المسبة للإعاقة وهي:
أ - عوامل فطرية "داخلية" : وهو يشير إلى العوامل الوراثية للفرد، فالنقص السمعي ينتقل من الوالدين إلى الطفل بالوراثة. وقد تظهر عدة ظروف وراثية بعد الولادة وفي متوسط العمر أو بعده، فمثلاً مرض Otosclerosis الذي يصيب الأذن الوسطى ويسبب العظمة الركابية قد يصيب الفرد قبل الشباب .
ب - عوامل خارجية : وهو يشير إلى كل الأسباب غير الوراثية والتي تحدث نتيجة المرض أو التسمم أو الحوادث وتسبب ضرراً أو تلف أي جزء من الجهاز السمعي وقد تكون بعضاً من هذه العوامل مساعدة لإحداث الإعاقة بطريقة فطرية كفيروس الحصبة الألمانية الذي يصيب الأم أثناء فترة الحمل، فيؤثر على الجنين ويجعله يولد معوقاً سمعياً .
خصائص النمو للمعاق سمعا :
إن أصحاب الإعاقات السمعية لا يمثلون فئة متجانسة حيث أن لكل فرد خصائصه الفردية. وترجع مصادر الاختلاف إلى نوع الإعاقة ،وعمر الفرد عند حدوثها ،وشدة الإعاقة ومقدار العجز السمعي ووضع الوالدين السمعي.
وسبب الإعاقة والفئة الاجتماعية والاقتصادية التي تتصف بها الأسرة ولهذه الإعاقة تأثير ملحوظ على الخصائص النمائية المختلة لدى الفرد لأن مراحل النمو مترابطة ومتداخلة..
1 – الخصائص اللغوية : تأثير الإعاقة السمعية على لغة الأطفال :
إن للغة وظائف كثيرة فهي تعبر عن ذات الفرد وقدرته على التواصل وفهم الآخرين وتعتبر من أهم وسائل النمو المعرفي والعقلي والانفعالي . إن لغة هؤلاء الأطفال تتصف بفقرها البالغ قياسياً بلغة الآخرين ممن لا يعانون من هذه الإعاقة، و تؤثر سلبياً على جوانب النمو اللغوي فالشخص المعوق سمعياً سيصبح أبكماً إذا لم تتوافر له فرص التدريب الفاعلة وتكون ذخيرتهم اللغوية محدودة و ألفاظهم تدور حول الملموس وتتصف جملهم بالقصر والتعقيد علاوة على بطء كلامهم واتصافه بالنبرة غير العادية و إن هذه الإعاقة تتناسب طردياً مع مظاهر النمو اللغوي من جهة أخرى و إن الأطفال ذوي الإعاقة السمعية البسيطة على سبيل المثال يوجهون مشكلاتٍ في سماع الأصوات المنخفضة والبعيدة أو في فهم 50 % من المناقشات الصفية وتكوين المفردات اللغوية ، في حين أن أصحاب الإعاقة السمعية المتوسطة يواجهون مشكلات في فهم المحادثات والمناقشات الجماعية بقلة وتناقص مفرداتهم اللغوية وصعوبات في اللغة التعبيرية، أما ذوي الإعاقات السمعية الشديدة فيواجهون مشكلات في سماع الأصوات العالية وتمييزها ومشكلات في اللغة التعبيرية .
وقد أكدت نتائج الدراسات التي قام بها "فارنت" Farrant على أن الأطفال ضعيفي السمع يتأخرون في الاختبارات التي تتضمن عامل الفهم الشفوي سواء بطريق مباشر أو غير مباشر، ولعل انخفاض أداء المعوقين سمعياً على اختبارات الذكاء اللفظية أكبر دليل على قصورهم اللغوي في حين أن أدائهم على اختبارات الذكاء الأدائية أفضل كما أن الأصم جزئياً أكثر تشابهاً مع ذوي السمع العادي منه مع الصم.
2 _ خصائص النمو الاجتماعي :
إن أساليب التنشئة الأسرية الخاطئة والمتمثلة تقديم الحماية الزائدة للمعوق سمعياً تلعب دوراً في مستوى نموه الاجتماعي بحيث يصبح اعتمادياً على الآخرين. إن هؤلاء الأطفال لديهم فقراً في طرق الاتصال الاجتماعي ويعاون من الخجل والانسحاب الاجتماعي ويتصفون بتجاهل مشاعر الآخرين ويسيئون فهم تصرفاتهم ويتصفون بالأنانية.
ولقد توصل "مايكلبست" Myklebust إلى أن الأطفال الصم حتى سن الخامسة عشر سنة متأخرون في النضج الاجتماعي بنسبة 10% تقريباً عن أقرانهم من الأطفال العاديين في السمع، ولعل أهم ما يواجه طفل هذه المرحلة هو حصوله على قدر من المساعدة الذاتية وتوجيه الذات .
3 _ خصائص النمو النفسي:
أهم خصائص المعاقين النفسية عدم توافقهم النفسي وعدم الاستقرار العاطفي. ويتصف هؤلاء بالإذعان للآخرين والاكتئاب والقلق والتهور وقلة توكيد الذات والشك بالآخرين والسلوك العدواني والسلبية والتناقض .

4_ خصائص النمو الجسمي والحركي:
تأثير الإعاقة السمعية على حركة الأطفال. يعاني أفراد هذه الإعاقة من مشكلات في الاتصال وتحول دون اكتشافهم للبيئة والتفاعل معها لذلك يجب تزويد أفراد هذه الإعاقة بالتدريب اللازم للتواصل فإن الإعاقة السمعية قد تفرض قيوداً على النمو الحركي لديهم. إن هؤلاء الأفراد محرومون من الحصول على التغذية الراجعة السمعية الأمر الذي يطور لديهم أوضاعاً جسمية خاطئة كما أن نموهم الحركي يعتبر متأخراً قياسياً مع الأسوياء وذلك لأنهم لا يسمعون الحركة وأنهم يشعرون بالأمن بسبب التصاق أقدامهم بالأرض كما أن لياقتهم البدنية لا تكون بمستوى لياقة الأسوياء ويمتازون بحركة جسمية أقل .
5 _ خصائص النمو المهني:
يعتمد على تطور اللغة ونموها لدى الفرد لذلك فالمعاقون سمعياً يعانون من ضعف في قدراتهم اللغوية، فلذلك إنهم يواجهون مشكلات تكيفيه في محيط الأسرة والعمل ويظهر أفراد هذه الإعاقة ميلاً نحو المهن التي لا تتطلب تواصلاً اجتماعياً كالرسم والخياطة والنجارة والحدادة لذلك فهم بحاجة إلى برامج تربوية وتأهيل مهن ليستطيعوا اكتساب المهنة وكسب العيش..
6 _ خصائص التحصيل الأكاديمي :
إن التحصيل الأكاديمي لأفراد هذه الفئة غالبا ما يكون متدن بالرغم من عدم انخفاض نسبة ذكائهم. وتؤكد الدراسات المرتبطة بالمجال التعليم للأطفال الصم، أن متوسط التأخر التعليمي للطفل الأصم يتراوح من ثلاثة إلى أربع سنوات على الأقل، بينما الأصم جزئياً يبلغ متوسط تأخره التعليمي من عام ونصف إلى عامين عن المستوى الأساسي لطفل المرحلة.
7_ خصائص التعبير الفني عند المعوق سمعياً :
إن الطفل لا يستطيع أن ينقل إحساساً بالكلام نظراً لإعاقته السمعية نجده طفلاً حساساً في استخدام إدراكه البصري ومهاراته اليدوية كعملية تعويضية عما فقده، فنجده يعبر بحساسية عند استخدام اللون وهذا ما يعرف «بالنمط البصري» فهو يمتلك إدراكاً بصرياً عالياً ومهارة بدوية غنية في التركيب والتجميع والإنشاء، وهو يحاول الاجتهاد في التعبير عن مكنوناته، ولذلك نجد أن الأشكال الفنية لديه قد تحمل دلالات بقدر ما تتضمنه من قوة انفعالية دافعة وقد تكون سطحية إذا خلت من الانفعالات، وكل رمز يصوره يكون مرتبطاً بشيء ما بداخله والطفل المعاق سمعياً نجده يستجيب لكل ما هو بصري، وهو قد يتطابق مع أقرانه في خصائص تعبيراتهم الفنية من حيث مراحل النمو لأنه سوى في كل شيء ما عدا حاسة السمع، وأن العين تعمل لديه كآلة تسجيل وهي بالنسبة له ممر للاتصال بينه وبين الموضوع الملاحظ وهو دائماً ما يقيم علاقة بصرية ووجدانية مباشرة بالموضوعات ويمتلك إدراكاً حسياً للنسب الطبيعية والعلاقات .
في ضوء تلك البنود السابقة يمكن أن يتوقع المدرس أن الطالب يعاني من وجود صعوبة سمعية من خلال تحديد المظاهر العامة للإعاقة السمعية :
1. الصعوبة في فهم التعليمات وطلب إعادتها.
2. أخطاء في النطق.
3. إدارة الرأس إلى جهة معينة (مصدر الصوت) عند الإصغاء للحديث.
4. عدم اتساق نغمة الصوت.
5. الميل للحديث بصوت مرتفع.
6. وضع اليد حول إحدى الأذنين لتحسين القدرة على السمع.
7. الحملقة في وجه المتحدث ومتابعة حركة الشفاه.
8. تفضيل استخدام الإشارات أثناء الحديث.
9. ظهور إفرازات صديدية من الأذن أو احمرار في الصيوان.
10. ضغط الطفل على الأذن أو الشكوى من طنين (رنين) في الأذن.
11. العزوف عن المناقشة الصفية بحكم عدم القدرة على متابعة وفهم ما يقال.
12. تحاشي المشاركة في النشاطات التي تتطلب مزيداً من الكلام ، ومحاولة إشغال النفس والسرحان في أحلام اليقظة.
وتتعدد أساليب التواصل مع الأطفال المعوقين سمعياً باختلاف المواقف التعليمية ويمكن إبرازها كما يلي:
1. الطريقة الشفوية، والأساس فيها الكلام وقراءته أي قراءة حركة الشفتين Lipreading وتستخدم طريقة قراءة الشفاة مع الأطفال المعوقين سمعياً بهدف تنشيط فهمهم لما يقوله لهم الآخرون، ويتحقق ذلك بتوجيه انتباه هؤلاء الأطفال إلى بعض الحركات والإشارات المعنية التي تحدث على الشفاة وبعض حركات الوجه التي تساعد على فهم الكلام .
2. الإشارات والحركة الصامتة Pantomine وهي وسيلة طبيعية للاتصال والتخاطب مع المعوقين سمعياً وهي نظام يقرن المنبه البصري بالمعنى، ومن أساليب الإشارات طريقة الهجاء الأصبعي (اليدوي) Finger Spelling وهي تعتمد على تصوير كل حرف من الحروف الهجائية بشكل خاص يؤديه المعلم أمام الطفل المعوق سمعياً ويرمز لحركات المد بعلاقات كارتفاع اليد أو انخفاضها كما يرمز للنقط بعلامات خاصة بأصابع اليد .
3. الطريقة الأذنية (لبعض الحالات فقط) وتعمل على تنمية سمع التلميذ المعوق سمعياً لأقصى درجة ممكنة بواسطة التمرين، ويعتمد التمرين فيها على الكلام والسمع والكتابة .
4. طريقة تعليم الحروف الهجائية – والأساس فيها تعليم الكتابة وهجاء الجمل.
5. أسلوب الاتصال الشامل Total Communication ويُقصد بالاتصال الكلي حق كل طفل معوق سمعياً في أن يتعلم جميع الأشكال الممكنة للاتصال حتى تتاح له الفرصة لتنمية ثروته اللغوية، ويشمل أسلوب الاتصال الكلي على ما يلي:

- هجاء الأصابع .
- الحركات التعبيرية التي يقوم بها الطفل بنفسه .
- القراءة والكتابة .
- استغلال بقايا السمع لدى الطفل المعوق سمعيا
الفرق الطريقة اللفظية ولغة الإشارات في التواصل:
طريقة الاتصال مميزاتها وأسباب تفضيل استخدامها كما يراها المتحمسون لها سلبياتها وعيوبها كما يراها المتحمسون لاستخدام الطرائق الأخرى
الطريقة اللفظية 1-إن الاتصال اللفظي هي الطريقة الأكثر قبولاً من الآخرين والتأكيد على التدريب على النطق واستخدام الكلام في الاتصال يساعد في الادماج الاجتماعي للمعوقين سمعياً ويجب الأخذ في الاعتبار أن الآخرين في المجتمع لا يتقنون لغة الإشارة.
2-إن استخدام هذه الطريقة في الاتصال في سن مبكرة يساعد على الاستفادة من البقايا السمعية ويحفز النمو اللغوي عند الطفل بينما استخدام الطرائق الأخرى إلى جانبها يعيق تطور الكلام عند الطفل.
3-تحفز هذه الطريقة المعوق سمعياً على أن يكون نموذجه الذي يتمثله هو في مجتمع العاديين الذي يعيش فيه.
4-يمكن بالتدريب السمعي وعلاج النطق والتدريب على قراءة الشفاه أن يصبح المعوق سمعياً قادراً على التفاعل اللفظي على نحو مثمر، وتزداد هذه الإمكانية بالتقدم التقني في مجال السماعات والأجهزة المختلفة في مجال التدريب السمعي. 1-نادراً ما يستطيع المعوق سمعياً بدرجة متوسطة أو أعلى قليلاً من إتقان الكلام فالأخطاء اللغوية وعدم وضوح النطق لا تعمل على تسهيل الاندماج الاجتماعي كما أنه من الممكن تشجيع الوالدين والعامة على تعلم لغة الإشارة.

2-إن استخدام الطرائق الأخرى خاصة التواصل الكلي تساعد بشكل أفضل على النمو اللغوي ونمو القدرة على الكلام حيث إن كثيراً من الأطفال ذوي الصعوبات السمعية البسيطة والمتوسطة الذين أتقنوا الاتصال اللفظي سبق لهم استخدام طرائق لغة الإشارة أو التواصل الكلي بحكم أن والديهم صماً ويستخدمون لغة الإشارة
3-من الأهمية بمكان أن يتمثل الطفل من الصم الراشدين.
4-إن قراءة الشفاه ليست بالعملية السهلة نظراً للتشابه في أشكال أصوات الحروف من جهة وعدم توافر الفرصة للفرد على الدوام للمتابعة الدقيقة للمتحدث من جهة أخرى خاصة أثناء النقاشات الجماعية ومن المقدر أن مستخدمي هذه الطريقة يفقدون حوالي 50% من النقاشات التي تدور حولهم.
لغة الإشارة 1-تشير نتائج البحوث والملاحظات الميدانية إلى أن الأطفال الصم يتخرجون من المدرسة دون الوصول إلى مستوى جيد من القدرة على الكلام أو إتقان تام لقراءة الشفاه.
2-يميل الأطفال حتى في البرامج اللفظية إلى استخدام لغة الإشارة فيما بينهم على الرغم من القيود التي يضعها المسئولون على تلك البرامج.
3-إن لغة الإشارة تطورت وأصبح بالإمكان اعتبارها لغة لها قواعدها ولا تقل عن اللغة المنطوقة.
4-تساعد في الإدماج الاجتماعي للطفل، وتقبل نقاط قوته وضعفه. 1-بغض النظر عن بعض الاستثناءات فإنه بإمكان المعوق سمعياً الوصول إلى مستوى مناسب من القدرة على الكلام وإتقان قراءة الشفاه
2-إن استخدام لغة الإشارة أو طريقة التواصل الكلي يجعل الطفل المعوق سمعياً يعزف عن بذل مزيد من الجهد لتعلم الكلام.
3-لا يمكن اعتبار الإشارات التي يستخدمها الصم لغة متطورة إنما وسيلة بدائية للاتصال.
4-تجعل من المعوقين سمعياً أقلية خاصة في المجتمع، ولا تساعد في تحسين مفهوم المعوق سمعياً عن ذاته.

الاحتياجات النفسية والاجتماعية للمعوق سمعيا:
حين تشبع الحاجات البيولوجية على نحو مُرضي تظهر لدى الفرد الدوافع المختلفة نحو إشباع مجموعة من الاحتياجات المتصلة بتوافقه وتكيفه مع نفسه ومع الآخرين من خلال العلاقات المتبادلة في الحياة، فيشعر بحاجته لأن يكون آمناً داخل المجتمع الذي يعيش فيه، تربط بينه وبين أفراده صلات الولاء والانتماء والحب المتبادل، حينئذ يتولد لديه إحساس بأنه مقبول من المجتمع، فيحقق ذاته من خلال تقدير الآخرين له ومن خلال مشاركتهم في الأعمال والأنشطة المختلفة، فيجد الفرد نفسه دائماً في حاجة لأنه يتعلم أنماطاً جديدة من السلوك والأعمال تساهم في استمرارية تكيفه مع المجتمع .
وتلك الحاجات والتي ترتبط بنمو المفهوم الذاتي لديه وكذا بعلاقاته مع الأفراد الآخرين المحيطين به يُطلق عليها الحاجات النفسية والاجتماعية .
ويمكن إيجاز بعض هذه الحاجات بما يتفق مع الأطفال المعوقين سمعياً فيما يلي:

1. الحاجة إلى الاستقلال .
2. الحاجة إلى الإشراف .
3. الحاجة إلى اللعب الحر .
4. الحاجة إلى الصحة الجيدة .
5. الحاجة إلى الجو الأسري المستقر .
6. الحاجة إلى الاختلاط بالمجتمع والأطفال الآخرين .

مجالات التربية الفنية للمعوق سمعياً :
أياً كان النموذج التربوي المستخدم في المرحلة التعليمية فإن محك اختيار وسط تعليمي فعال يعتمد على كيفية توصيل الأفكار والحقائق والمهارات إلى الطالب المعوق، وذلك يتم عن طريق استخدام لغة الإشارات واستهجاء الأصابع وهي ما تعرف بلغة التواصل بين المدرس والطالب بالإضافة إلى المعينات السمعية الأخرى من مكبرات صوت بالنسبة لثقيلي السمع وكل ما يتوفر من إمكانيات في فصول التربية الخاصة .
أما من حيث المجالات الفنية التي يمكن تقديمها لهم فهي كثيرة، ومتنوعة نظراً للفروق الفردية بين هذه الفئة لأن منهم من لا يسمع مطلقاً ولا يتكلم، ومنهم ثقيل السمع ومنهم ضعيف السمع ويتكلم كلمات محدودة بسيطة ولذلك يجب أن يتنوع برنامج التربية الفنية لهم .
التعليم عن طريق اللعب :
له دوره المؤثر في نفسية المعاق حيث يتيح له الفرصة للخروج إلى العالم الخارجي بالحركة والجري والركض كي ينفس عما بداخله من طاقات محبوسة ففي أثناء اللعب يمكن فهمه وتوجيهه بدلاً من الانطواء والانكماش ومن خلال اللعب نستطيع أن نعطيه بعض الأوراق والألوان أو الصلصال أو القص واللصق ليعبر عما شاهده في حديقة المدرسة من أشجار ونخيل وخضرة وسماء، وهنا يكون الطفل أكثر استعداداً لتلقي مهارة معينة سواء كانت يدوية أو تعبيرية وبطريقة غير مباشرة عكس ما يحدث في النشاط الأكاديمي داخل الفصل .


العمل مع الجماعة :
ثبت أن أتاحة الفرصة لذوي الإعاقة بالعمل الجمعي وسط الجماعة وفي وسط نقي موجه يساعد كفاياته الكامنة على أن تظهر وأن تنمو وتؤتي ثمارها فيعتاد العادات الحسنة ويكتسب المهارة من غيره ويسلك السبيل القويم ويتبع برنامجاً دراسياً منظماً يماثل البرامج المدرسية .
كذلك فإن العمل الجمعي يمكن أن يلعب دوراً كبيراً في تغيير بعض سلوك هذه الفئة بما يتيح لهم من فرص تنفيسية، فيكسبهم اتزاناً وقوة توافقية مع البيئة.
كما يمكن تكليفهم بالأعمال التي تثير جانب الشعور الوجداني وقد ينمو اللعب عن طريق أساليب التعبير الذاتي المتعلقة بالتصميم البصري أو التشكيلي.
برامج التربية الفنية للفئات الخاصة :
نظراً للظروف الصحية المقيدة للمعوق وللحركات المختلفة التي يمكن أن يقوم بها المعوقون في جلوسهم وسيرهم والأدوات التي يستعملونها كالكرسي المتحرك وغيره، فإنه من الأهمية الكبيرة دراسة التصميمات والتعديلات المناسبة في الفصل الدراسي وأدواته المساعدة كي يتمكن من القيم بنشاطاته المختلفة وينحصر ذلك في الآتي :
1 ) أن يراعى في المكان الشروط الصحية الملائمة للمعوقين :فلا تنقصه الإضاءة والتهوية وألا يزيد فيه الحر الشديد أو البرد القارص ويجب أن تغطي الأرضيات بالخشب أو الموكيت حتى تتلاءم مع المقعدين كي لا يصابوا بالأمراض الروماتزمية وألا يكون في الأدوار العليا بالمدرسة نظراً لظروف الإعاقة التي تحد من الصعود والنزول، أي في مكان يوفر لهم سبل الاطمئنان ويبعد عنهم الأخطار.
2 ) يراعى في المبنى مرور الكراسي المتحركة : لأن دوران هذه الكراسي يحتاج إلى عرض حوالي 150 سم وبالتالي يجب أن تكون فتحات أبواب الحجرات ملائمة وكذلك داخل حجرة التربية الفنية يجب أن يكون هناك من الفراغ الذي تتطلبه حركة الجالس على الكرسي المتحرك في الأوضاع المختلفة .
كذلك يمكن أن يوضع في جانب السلم منحدر ليصعد ويهبط عليه الكرسي المتحرك حتى يسهل انتقالهم إلى فصول التربية الفنية .
3 ) أن يراعى في المكان أسلوب سير الضرير وحركاته، وهذا يستلزم ألا يكون فيه أي عائق فالأرفف يجب أن تكون غير بارزة عن الحائط وأن لا ترتفع عن مستوى طول الأطفال حتى لا يصطدموا، كذلك عدم فتح الشبابيك إلى الخارج في المباني المنخفضة لأنه ينتج عن ذلك اصطدام المكفوفين بها أثناء ذهابهم إلى الفصول المخصصة لهم .
عمل لافتات بارزة على أعمدة مرتفعة عن مستوى الرأس يكتب عليها أسماء الفصول والأماكن المختلفة في مستوى يد المعوق الضرير حتى يهتدي بها في طريقه إلى المعامل أو حجرات التربية الفنية « لوحات إرشادية »
4 ) أن يراعى في المكان مشاكل الاستعمال في حيز المكان :تكثر مشاكل الاستعمال في حيز المكان وهي متشعبة ومنها أحجام الغرف والأدوات التي توجد فيها والتركيبات، كذلك مشاكل الصوتيات وأعمال الإنارة، فالغرفة سيئة التصميم أو التنفيذ لها تأثير سيء على المعوقين فوضح جهاز التكييف في مكان منخفض بالغرفة قد يكون سبباً في تسليط التيار البارد على ظهر الجالس أمامه وعلى العمود الفقري ويسبب له آلاماً، كذلك وضع مفاتيح الإنارة بعيداً عن متناول يد الجالس على الكرسي المتحرك يمنعه من استعماله، كذلك يمكن أن تؤدي الأسطح الناعمة اللامعة المدهونة بورنيش الأرضيات إلى الانزلاق والوقوع على الأرض.
كذلك فيما يختص بمن يستعملون المعينات السمعية يجب توفير نظام دائرة كهربائية تعينهم على استقبال الصوت، ويجب عمل مقاعد للجلوس بمقاس مناسب أي بارتفاع حوالي 45 سم عن سطح الأرض وبمسند جانبي 70سم، كما أن تغطية سطح الأرض بملمس أو اختلاف لونه يساعد على التعرف على الاتجاهات في الممرات داخل الغرفة لضعاف البصر أو فاقديه .
5 ) يراعى في المكان جمال التصميم وتوفر الناحية الجمالية فيه :ينبغي أن يكون مكان التربية الفنية مما يتوافر فيه النواحي الجمالية حتى تزيد راحة المعوق ونفسيته ثراء، وإيجاد الفصول الدراسية التي تتوفر فيها الشمس والهواء، والتي تخرج ألوان جدرانها في ألوان مناسبة والنقوش الجميلة على فتحاتها تزيد من مظهرها الجمالي وهي توفر للمعوق والسليم على السواء نوعاً من العلاج النفسي الذين يعين على الشعور بالراحة والاطمئنان من وإلى حياة صحية سليمة وفنية يتشرب التلاميذ عن طريقها أسس الجمال والتنسيق بطريقة غير مباشرة .
6 ) مرونة المكان وسهولة التعديل فيه:يجب أن يكون مكان التربية الفنية المخصص للمعوقين مرنا سهل التعديل والتبديل فيه، فلا يكون مكاناً تكثر فيه الجدران أو القطوعات الثابتة فيصعب تحريكها أو تغييرها إذا لزم الأمر، فيجب أن يكون المكان فسيحاً وخالياً من الأعمدة أو القطوعات الثابتة التي قد تعترض المعوق أثناء تنقله لممارسة نشاطاته المختلفة .
7 ) سهولة الوصول إلى المكان دون مشقة :ينبغي أن يكون مكان التربية الفنية للمعوقين سهل الوصول إليه دون مشقة نظراً لظروفهم الصحية والمرضية وإعاقتهم المختلفة وكذلك حرصاً على أوقات التلاميذ من الضياع .
أسس ينبغي مراعاتها عند بناء البرنامج :
أن ندخل في اعتبارنا أن أي برنامج كامل للتربية الخاصة ينبغي ألا يقتصر على مرحلة معينة من مراحل نمو الطفل، بل يجب أن يستمر حتى يصل بالطفل إلى مستوى معين من النمو يؤهله لأن يحيا حياة مشبعة في المجتمع الذي ينتمي إليه .
ولابد أن نراعي طرق تنمية الإبداع لدى المعوقين من خلال النقاط التالية :
1- تحديد نوع وفئة المعوقين الذين ترغب في تنمية سلوكهم .
2- الكشف عن استعدادات هؤلاء المعوقين .
3- قياس وتحديد طبيعة وخصائص الدوافع الأساسية لدى هؤلاء الأفراد.
4- بعد ذلك يتم تحديد البرنامج الذي يمكن إعداد خطاه بما يناسب:
أ – جهاز الإحساس والتلقي لدى المعوق .
ب – الاستعدادات العقلية لديه .
ج – إشباع الدوافع والحاجات الكافية لدى كل فرد وكل فئة.
د – تنمية الخيال لديه .
وكذلك المناشط التركيبية المتعلقة بالأشغال اليدوية، وكيف يمكنهم تنظيم عرض لأعمالهم، فيه تنمية التذوق الجمالي بدون صور لأن ذلك يعلمهم كيف يوازنون بين أحجام وأشكال الورق في مساحة معينة وكيف يكونوا وعياً بالجمال في جميع الأشياء .
فالأنشطة الفنية تهدف إلى تنمية التذوق الفني وخلق ملكية الإبداع والارتقاء بالذوق العام، كما أنها تهدف إلى إتاحة الفرصة لممارسة ألوان من الهوايات الفنية التي يمكن أن تستمر ممارستها في مراحل العمل المختلفة بما يؤدي إلى استثمار أوقات الفراغ والارتفاع بالمستوى الاقتصادي والمهني .
ولا شك أن استخدام الأشغال الفنية كأحد محتويات البرنامج يعطي الفرصة للفرد على أن يدرس حواسه المختلفة أثناء ممارسة النشاط ويتيح له فرص التعبير الحر وتنمية قدراته الابتكارية واستمتاعه باللذة المصاحبة للإنشاء والابتكار واكتساب المهارة في النشاط مما يولد لديه الثقة بالنفس ويشبع حاجته للنجاح وتأكيد الذات. كما أن ممارسة النشاط الفني يساعد على التنفيس عن بعض الانفعالات التي غالباً ما يكون كبتها مسبباً للأزمات النفسية. ويمثل النشاط الفني أهمية خاصة للمعوق سمعياً حيث أن خصائصه النفسية تستلزم إيجاد فرص جديدة من خلال هذه الأنشطة لتدعيم ذاته وإعادة ثقته بنفسه، بجانب ما يمكن أن يؤدي إليه ممارسة مثل هذا النشاط الفني من زيادة قدرة الطفل على اكتسابه كمهارة مهنية تساعده فيما بعد على كسب رزقه من خلالها .
البرنامج المقترح :
برنامج تنمية التفكير الابتكاري من خلال ممارسة النسيج المجسم لدى الأصم :
البرنامج هو برنامج تربوي هدفه تنمية التفكير الابتكاري من خلال ممارسة النسيج المجسم لدى الأصم , حيث إن التعليم والممارسة هي السبيل لتحقيق التنمية البشرية , بجميع جوانب نمو الإنسان , باعتبارها المخرج النهائي لعملية التعليم , وأثناء تطبيق ذلك يجب أن يتميز التعليم بالتميز , وان يوجه نحوى تنمية تفكير المتعلمين .
فالتربية الفنية بجمالاتها المتنوعة تعتبر من أهم المجالات في النطاق التعليمي , و ركيزتها الأولى تعتمد على التفكير والتفرد بالشخصية , ومن خلال ذلك يمكن أن نستشف ونتوصل إلى أن النسيج يعتبر في صدارة الممارسات المهارية اليدوية القديمة , إذ يتميز بتراكيب نسجية بسيطة , معتمدة على أساس سهل وبسيط . يقوم أساساً بتكرار الغرزة بنفس المقاس أو عدة مقاسات متنوعة ويمكن من خلال ذلك استخراج أشكال لانهائية مختلفة ومتنوعة . لذلك يمكن أن يقدم سياق فني وتعليمي لتدريب ذوي الإعاقة السمعية .
أسس البرنامج :
يقوم البرنامج على مجموعة من الأسس والقواعد :
1. احترام الدارسة للطالبات والاهتمام بهم و إشعارهم أن مشاركتهم ذات كفاءة وتستحق التقدير . بهدف تحفيزهم واستثارة روح المثابرة والمشاركة الفعالة .
2. محاولة مراعاة الفروق الفردية بين الطالبات أثناء جلسات البرنامج والتعامل مع كل طالبة مع ما يتناسب قدراتها .
3. تقبل أسئلة الطالبات وتشجيعهم ومناقشة ما لديهم من أفكار واحترامها .
4. تدريب الطالبات على التفكير في استخراج مجسمات نسجية مختلفة مع مراعاة الاختلاف في التراكيب النسجية.
5. الاستمرار بتقديم التعزيز المناسب عند مشاركة الطالبات وتنفيذ التراكيب بحلول جديدة و أصيلة ومواجهة إبداعية .
أبعاد البرنامج :
يقوم البرنامج على بعدين اساسيين هما :
1. الجانب المعرفي : يتمثل في المعلومات المقدمة للتلاميذ عن طبيعة التفكير ألابتكاري وأهميته في كل مجالات حياتنا , إضافة إلى أهمية حرفة النسيج ومواكبتها للتقدم الحاصل في البلاد .
2. جانب التدريب على تنمية التفكير ألابتكاري من خلال ممارسة النسيج المجسم :
يتمثل هذا الجانب في :
أ‌- إثارة أفكار التلاميذ وإتاحة الفرصة لهم للتعبير عن أفكارهم بطرق جديدة ومبتكرة .
ب‌- تدريب التلاميذ على إنتاج مجسمات نسجية مبتكره .
ت‌- تنمية قدرة التفكير من زوايا عديدة ( المرونة ) لدى التلاميذ .
ث‌- تنمية قدرة الطلاقة في التفكير لدى التلاميذ بالتعبير التلقائي أو عمل أشكال معينة .

العوامل التي استمدت الدارسة هدف البرنامج من خلالها:
1. ستقوم الدراسة باستثارة تفكير الطالبات لإنتاج مجسمات نسجية تتسم بالأصالة والجدة .
2. الاعتماد على البرامج التدريبية المختلة المتعلقة بالتفكير الابتكاري والأصم و مجالات التربية الفنية المختلفة مع التركيز على النسيج .
المحاور الرئيسية لبناء البرنامج :
1. المحور الأول :
يتعلق بالجانب الفني والمعرفي من حيث دراسة النسيج بأبسط صورة كمدخل لابتكار مجسمات نسجية جيدة .
2. المحور الثاني :
يدور حول تعلم تراكيب الغرز المختلفة للنسيج , كما يقوم أيضا على المهارات المكتسبة من خلال التجريب والتكرار للتراكيب .
3. المحور الثالث :
يهتم بتنفيذ المجسمات مع التأكيد على الجانب الجمالي للمجسم النسجي والابتكار من خلال الفكرة مع ملائمة طبيعة الخامة المستخدمة .
الإجراءات اللازمة لإعداد البرنامج :
1. تحديد الهدف من البرنامج .
2. خطوات إعداد البرنامج المتمثلة في :
أ‌- اختيار العينة .
ب‌- تحديد المادة العلمية .
ت‌- تحديد المدى الزمني للبرنامج .
ث‌- الموضوعات المقترحة .
ج‌- الوسائل المستخدمة في البرنامج .
تصميم البرنامج :
1. الهدف من البرنامج :
هدف ابتكاري وهو نقل الطالبات الصم إلى مستويات أعلى من الكفاءة والتفكير . فهو يستهدف تنمية مهارات التفكير الابتكاري بشكل عام إضافة إلى القدرات الفرعية في الطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصيل في التفكير من خلال ممارسة النسيج بشكل عام و المجسم بشكل خاص لدى المتعلمين .
2. خطوات إعداد البرنامج :
أ‌- اختيار العينة وطبيعتها :
سيتم تطبيق البرنامج على مجموعة من الطالبات الصم في المرحلة الثانوية الصف الثالث وعددهن ستة طالبات .
ب‌- تحديد المادة العلمية :
يجب أن يراعى عند اختيار المادة العلمية أن تكون مناسبة لمستوى الطالبات وملائمة لطبيعة الإعاقة السمعية من حيث توجهاتهم الفنية والفكرية شريطة أن تتسم بالمرونة بما يسمح باستمرارية التدريب والعمل . وقد تم تحديد المادة من الكتب والدراسات السابقة وكل ما له صلة بالموضوع وكانت متمثلة بـ :
_ دراسة التراكيب النسجية المختلفة والمزاوجة بينها , مع عرض نماذج لقطع نسجية منفذة سواء كانت من نول البرواز أو النسيج المجسم .
_ الإجراءات اللازمة للنسيج المجسم من حيث إعداد الهياكل و تحديد التراكيب المناسب لطبيعة المجسم النسجي المستهدف والجوانب التي يجب مراعاتها ووضعها في الاعتبار من حيث الابتكار وملائمة لمستوى التفكير وطبيعة الإعاقة السمعية .

ت‌- المدى الزمني للبرنامج :
يتم تطبيق البرنامج على طالبة الصف الثالث من المرحلة الثانوية من ذوي الاعاقة السمعية .
_ موعد بدء البرنامج :
بداية من الفصل الدراسي الثاني لعام 1430 /1431 هـ تحديدا يوم السبت بتاريخ 27 / 3 / 1431 هـ .
_ مدة البرنامج :
ستكون مدة البرنامج شهرين كاملين يتكون من محاضرات وتدريبات عملية وتطبيقية يتم تقديمها حوالي في ثماني جلسات بحيث تستغرق كل جلسة تسعون دقيقة أي حصتين دراسيتين .
ث - الموضوعات المقترحة للبرنامج :
الجلسة الاولى :
مقدمة عامة عن النسيج والتفكير الابتكاري :
1. التعرف على النسيج بشكل عام والبسيط بشكل خاص مع عمل تجارب على التركيب 1/1 .
2. التعرف على التفكير الابتكاري .
الجلسة الثانية :
1. التدريب على التراكيب الأخرى مع مراعاة أهمية التنوع في التراكيب واختيار الألوان .
2. التعرف على أساسيات وأهمية التفكير الابتكاري .
الجلسة الثالثة :
نبذة عامة عن النسيج المجسم :
1. التعرف على المجسمات النسجية والتفرقة بينها وبين نول البرواز .
2. محاولة رسم مجسمات نسجية مبتكرة .
3. عمل تراكيب نسجية جديدة ومختلفة .
الجلسة الرابعة :
1. استخدام المعالجات الفنية المختلفة لمعالجة المجسمات .
2. وضع تصور نهائي للهيكل .
الجلسة الخامسة :
تنفيذ الهياكل المجسمة مع البدء بالعمل .
الجلسة السادسة :
تنفيذ التراكيب النسجية على المجسمات .
الجلسة السابعة :
استكمال تنفيذ التراكيب .
الجلسة الثامنة :
إخراج العمل بشكل نهائي .
ج – الوسائل المستخدمة في البرنامج :
يعتمد البرنامج أثناء التقديم على أسلوب المناقشة والحوار أثناء الجلسات واستراتيجيات التفكير المختلفة . بحيث تتصف الجلسات بالدينامكية المستمرة والتفاعل البناء إضافة إلى المرونة . وقد استعانت الدراسة بما يتوفر من الوسائل المتاحة كالسبورة والمجسمات و القطع النسجية واللوحات والصور ... إلخ .



توظيف الصياغات الشكلية لأبجدية لغة الإشارة إلى تعبيرات فنية لذوي الإعاقات السمعية
التطبيق العملي للجلسات العلاجية:
التقنيات العلاجية الفنية:
قامت الباحثة بإعداد وحدة علاجية قائمة على توظيف بعض المداخل والمعالجات التشكيلية لتدريس وعلاج الطالبات الصم ،من خلال التعامل مع الصياغات الشكلية في أبجدية لغة الإشارة وتوظيفها بتعبيرات فنية. والهدف منها تقديم المعالجات للصعوبات التي تواجه الصم على الصعيد النفسي والسلوكي مثل انخفاض مستوى تقدير الذات ، وانخفاض الروح المعنوية و قلة التواصل الاجتماعي ، و عدم القدرة على التعبير عن الذات . ولتحقيق ذلك تم تحديد الأهداف العامة للجلسات العلاجية والتي تم ترجمتها إلى مجموعة من الأهداف الإجرائية التي يمكن رصدها وقياسها خلال الزمن المحدد لخطوات تنفيذ الوحدة العلاجية ، وتوزيع استبانه في الجلسة الأولى والجلسة النهائية وعدد أسئلتها عشرين سؤال تم الإجابة عليها: بموافق بشدة وأوافق ولا أعلم ولا أوافق ولا أوافق بشدة .وقد راعت الباحثة عند صياغة أسئلة الاستبانة ما يلي:
1 – أن تكون ملائمة لمستوى النمو اللغوي لدى الطالبات .
حيث أن طبيعة الأصم تختلف في النمو اللغوي عن أقرانه العاديين نتيجة تعرضه للإعاقة السمعية وما يترتب عليها من قلة في المعلومات .
2 – استخدام الجمل القصيرة والبسيطة (التعبير عن مضمون العبارة بأقل عدد من الكلمات) .
3 – الابتعاد عن استخدام الكلمات الغامضة والمجردة .
الأهداف العامة للوحدة :
وتتمثل الأهداف العامة للوحدة في :
1- توظيف الصياغات الشكلية لأبجدية لغة الإشارة إلى تعبيرات فنية .
2- توظيف بعض المداخل والمعالجات (التكرار – التكبير والتصغير – التقاسيم الهندسية) التشكيلية
3- توظيف الخواص الحركية الكامنة في الصياغات الشكلية (اتجاه حركة الأصابع) لأبجدية لغة الإشارة العربية لتحقيق أسس التصميم الجمالي
4- تعميق رؤى الطالبات وتبصيرهن بتناول الصياغات الشكلية لأبجدية لغة الإشارة كمفردات تعبيرية فنية.
المحتوى :
إن تحقيق الأهداف التي تم وضعها لهذه الجلسات، استدعى الباحثة لتقسيم المحتوى الخاص بالجلسات العلاجية إلى خمس (5) جلسات رئيسية ومتسلسلة من البسيط إلى المركب، بحيث يتحقق من خلالها نظام المواقف التعليمية (المدخلات – العمليات – المخرجات). وتبدأ من دراسة التطور التاريخي للتعبير بحركات اليد والأصابع عبر العصور المختلفة ،لتوسيع مدارك الطالبات حول التطورات التي مرت بها لغة الإشارة لما لها من انعكاسات ايجابية على نفسيات الطلبات وتعزيز الثقة بالذات ،ويليها دراسة الأسس البنائية للمعطيات الشكلية لأبجدية الأصابع الإشارية مروراً بالتدريب على تناول تلك الصياغات ومحاولة تطويعها داخل الأشكال الهندسية البسيطة (مربع – مثلث – دائرة ... الخ )، واعتبارها مبدأ تقوم الطالبات من خلاله بإيجاد حلول تشكيلية في تنظيمات مختلفة وذلك من خلال توظيف بعض المداخل والمعالجات التشكيلية على مختلف أشكالها من نظم وأساليب التكرار المختلفة، ونظم التكبير والتصغير والحلول المختلفة التي تنتج من استخدام العمليات التقسيمية في المسطح التصميمي وذلك داخل إطار بعض الشبكيات الهندسية، وصولاً إلى تنفيذ تصميمات يتحقق من خلالها القيم الفنية واللغة التصميمية (اتزان – إيقاع – وحدة ) . ويليها استخدام القيم والتعبيرات اللونية على التصميمات .
وقد تم صياغة كل تدريب من هذه التدريبات العلاجية في صورة درس حيث يحقق واحداً أو أكثر من الأهداف الإجرائية للوحدة.
الوسائل التعليمية:
تعتبر الوسائل التعليمية من أهم عناصر الوحدة التدريسية وخاصة بالنسبة للصم، حيث أن الأصم يعتمد على حاسة البصر في إدراكه للأشكال. ولذلك اهتم الباحث بكافة الوسائل التعليمية التي قد تساعد في سير العملية التعليمية من خلال دروس الوحدة .
وتتضمن الوحدة مجموعة من الوسائل المتمثلة في بعض الشفافيات التي قامت الباحثة بإعدادها لتوضيح كل المفاهيم الخاصة بكل درس
صور للغة الإشارة ولليد بوضعيات مختلفة ومراحل رسمها
عرض اعمل لفنون من حضارات مختلفة وتاريخ لغة الإشارة
سير تعريفيه وصور لمشاهير الفن والناجحين من الصم مثل الفنان فرانسيسكو جويا و العالم توماس إديسون وعرض عمال للفنانة التشكيلية عبير الفداغي
وسيلة لأنواع التكرار ووسيلة توضح الشبكيات الهندسية والألوان
أساليب تقويم الوحدة :
يتم مراعاة التقويم في الدروس بصورتين :
- تقويم فردي : أي توجيه كل طالبة حسب ما تحتاجه من إرشادات وتوجيهات للاستمرار في العمل بالشكل المطلوب .
تقويم جماعي: ويتم ذلك عند ملاحظة الباحثة وجود ظاهرة مشتركة
مقترحات للتأهيل التشكيلي :
تعتبر التربية الفنية كأحد مداخل علم التربية , ومن خلال أهدافها التربوية تعمل على التنفيس عن المشاعر والأحاسيس من خلال تشكيل سلوك الفرد تشكيلا جماليا , نجدها تساهم مع فريق العمل المعالج لهذه الفئة بنصيب لا بأس فيه من أجل تأهيل هذا الأصم وذوي الاحتياجات الخاصة بشكل عام نفسيا وجسميا ومهنيا وتشد من أزره حتى يستطيع بدروه أن يساهم في الحياة الآمنة .
والأنشطة الحركية هي الخطوة الأولى في عملية التعليم فعندما يستكشف الأصم الخامات المختلفة يقوم بالتجريب ويبدأ في تنمية تفكيره , فأثناء النشاط الحركي الممارسة مع الآخرين يتعلم الأصم أن يتخذ القرارات وينتج استجابات مناسبة ويبتكر تكتيكاً جديداً لحل المشكلات ويكتشف السلوك الضروري لحماية نفسه والترويح عليها

في ختام ذلك يجب أن نضع في عين الاعتبار هذه النقاط :
-التعرف على الطفل الأصم بصورة فردية لتحديد إمكانياته واحتياجاته.
-النظر إلى الطفل الأصم بطريقة مباشرة وعلى مسافات قصيرة ولا يبدأ في توجيهه إلا بعد التأكد من التواصل بالأعين.
-إتاحة الفرصة للتعبير الحر التلقائي حيث يساعد ذلك على تنمية القدرة على التخيل.
-تقديم الأنشطة الفنية التي تعطي صورة واضحة عن العالم الذي لا يخبره الطفل الأصم كالطفل العادي.













الكلام

الكلام أيضاً نشاط أساسي من أنشطة الاتصال بين البشر، وهو الطرف الثاني من عملية الاتصال الشفوي، وإذا كان الاستماع وسيلة لتحقيق الفهم، فإن الكلام وسيلة للإفهام. والفهم والإفهام طرفا عملية الاتصال، ويتسع الحديث عن الكلام ليشمل نطق الأصوات والمفردات والحوار والتعبير الشفوي. ولقد سادت ميدان تعليم اللغات الأجنبية أفكار معينة تركت صداها في عملية تدريس الكلام، وكان كثير من هذه الأفكار خاطئاً وتسبب في تخبط جهود تدريس الكلام في كثير من البرامج. من هذه الأفكار أن تعليم الدارس كيف يطرح سؤالاً وكيف يجيب عليه مهارتان كفيلتان بتنمية قدرته على الكلام.
وهناك بلا شك فرق كبير بين تنمية القدرة على إجراء حوار وبين طرح الأسئلة والإجابة عليها. من هذه الأفكار أيضاً أن تنمية قدرة الدارس على الكلام يمكن أن تتحقق بأن يحفظ كثيراً من الحوارات، فنماذج الحوارات تشتمل على مختلف الصيغ والتراكيب التي يحتاج إليها الدارس مثل النفي والإثبات والتعجب والاستفهام، وغير ذلك من أساليب ترتفع بمستوى أداء الدارس، ومثل هذه الأفكار تستند إلى منطلق مؤداه أن الدقة في الأداء اللغوي شرط لحسن الكلام، وهو ما لا يتفق مع واقع الحياة. فالكلام كنشاط اتصالي عبارة عن حوار يدور بين فردين يتبادلان الأدوار، فالفرد قد يكون متكلماً ثم يصير مستمعاً وهكذا، والمتكلم كما نعلم يستعين بتوصيل رسالته بألفاظ وجمل وتراكيب، فضلاً عن اللغة المصاحبة Paralinguistics التي تشتمل على الإيماءات والإشارات واللمحات وغيرها من حركات يستخدمها المتكلم لتوصيل رسالته. ولاشك أن الحرص على توافر الدقة اللغوية فقط سوف يكون على حساب قيمة القدرة الاتصالية أي القدرة على أن يكون طرفاً حقيقياً في عملية الاتصال. إن التركيز في الطرق السابقة عند تدريس الكلام هو على بنية اللغة، وليس على مدى مناسبتها للسياق، بل إن بعض كتب تعليم اللغات تورد الحوار بين أشخاص لا أسماء لهم.. وإنما يكتب بدلاً عنها رموز مثل أ، ب... إلخ. وهذا يتنافى مع الاتصال الحقيقي الذي يختلف فيه الحوار باختلاف أطراف الحديث، إن مجرد نطق جمل وعبارات لا يعني أن مهارة الكلام قد أمكن تنميتها، فلقد يستطيع فرد أن يوصل رسالته مع ما فيها من أخطاء محدودة.
ويميز ويدوسون بين ثلاثة مصطلحات في مجال تعليم الكلام، هي :
الكلام Speaking ويقصد به القدرة على الاستخدام الصحيح للغة Usage بينما يقصد بالتحدث Talking القدرة على الاستعمال المناسب للغة في سياقها والتحدث هنا ــ بخلاف الكلام ــ يشمل اللغة اللفظية واللغة المصاحبة. وعندما يؤدي أحد أطراف عملية الاتصال دور المتكلم، فإن الجانب الإنتاجـي في الموقف يطلق عليه ويدوسون لفظ القول Saying(45).
ولهذا بالطبع تطبيقات في خطوات تعليم الكلام، والسياق مهم جداً في بيان الأدوار طرفي عملية الكلام. إن تدريس الكلام في شكل حوارات صماء ومنفصلة عن محيطها الذي صدرت فيه من شأنه الفصل بين الشكل والمعنى في عملية الاتصال. وقديماً قيل : لكل مقام مقال، ولهذا المثل تطبيقاتـه الواضحة في تعليم مهارات الكلام في المدخل الاتصالي. ولعل هذا ترجمة صادقة، وسابقة، لمفهوم مدخل الوظائف والأفكار العامة Notional-Functional وهو أساس المدخل الاتصالي.
وأخيراً... فلا ينبغي أن تطرح في المدخل الاتصالي، قضية مدى الحاجة إلى تعليم مهارات الكلام، بحجة أن من الصعب التنبؤ بأن الدارس سوف يواجه موقفاً يحتاج فيه للاتصال الشفوي مع الناطقين باللغة (العربية) فلئن صح هذا بالنسبة إلى دارس معين فلا يصح تعميمه بالنسبة لمجتمع الدارسين ككل، فسوف تحتاج طائفة منه إلى الكلام مع الناطقين باللغة في وقت ما.
المهارات الصوتية إذن لها مكانها الواضح في المدخل الاتصالي.
















الاتصال بين المدخل والطريقة

مـنذ أن ظـهرت الـدعوة إلى تعلـيم اللـغة بشكل اتصالي، وشيوع مصطلحات مثل : الاتصال، والوظيفة، وغيرهما. طرح سؤال : هل هذا الأسلوب لتعليم اللغات يسمى مدخلاً Approach أو طريقة Method أو شيئاً ثالثاً ؟
ينبغي قبل عرض وجهات النظر المختلفة تحديد المقصود بمصطلحات ثلاثة أساسية في ميدان تعليم اللغات : الأول هو المدخل ــ والثاني هو الطريقة ــ والثالث هو الإجراءات.
ومن الممكن التمييز بين هذه المصطلحات كالتالي :
ــ المدخل : ويقصد به المنطلقات التي تستند إليها طريقة التدريس مثل تصورها لمفهوم اللغة وفلسفة تعليمها، والنظرة إلى الطبيعة الإنسانية، وشخصية المتعلمين.
ــ الطريقة : ويقصد بها مجموع الأساليب التي يتم بواسطتها تنظيم المجال الخارجي للمتعلم من أجل تحقيق أهداف تربوية معينة.
ــ الإجراءات : هي الأساليب التي تترجم الطريقة إلى أداءات، وتنفذ مبادئها سواء من حيث ما يقوم به المدرس في الفصل بالفعل، أو من حيث إعداد المواد التعليمية، أو إعداد الوسائل التعليمية، أو أدوات التقويم.
الطريقـة إذن مثل خيط المسبحة الذي ينتظم عدداً من المكونات الأساسية(23).
والآن نستعرض بعض الآراء حول أسلوب تعليم اللغة اتصالياً، هل هو مدخل أو مداخل أو طريقة أو طرق...
ينص ريتشاردز ورودجرز على أن تعليم اللغة اتصالياً هو مدخل، وليس طريقة Approach and not a method(24).
ترى ديان فريمان أنه أيضاً مدخل مبررة ذلك بأن الاتصال في أساسه عملية، وليست ناتجاً Since communication is a process.
يناقش كريستال في دائرة معارف اللغة مفهوم المدخل الاتصالي، ويشرح جوانبه، وذلك عند الحديث عن الكفاية الاتصالية. وإن كان في قسم آخر من دائرة المعارف يذكر أنها طرق اتصالية، وليست مجرد مدخل ! ويفضل كريستال إطلاق مصطلح الطرق الاتصالية ليشمل عدداً من الطرق أهمها :
1. الطريقة الإيحائية. Suggestopedia
2. الطريقة الصامتة .The silent way
3. تعليم اللغة من خلال المجتمع. Community language learning
4. الممارسة الشفوية المرجأة. Delayed oral practice
5. الاستجابة الحركية الكلية. Total physical response
هو إذن ينفي عنه أنه مدخل، وينفي عنه أنه طريقة، بل هو طرق كثيرة، قد تختلف إجراءاتها، ولكن تتفق فلسفتها(25).
ويؤيد كريستال في رأيه هذا هووات Howatt إذ ينص على أنها طرق، وليست طريقة واحدة، كما أنها ليست مدخلاً!(26).
أمـا شتـيرون فـيرى أنـه ليـس مـدخلاً واحداً، وإنما هو مداخل اتصالية Communicative Approaches(27).
وترى مليكة بوداليه فريفو أنه ليس طريقة، وليس مدخلاً وإنما هو نظرية، وتقارن في كتابها "المدرسة الجزائرية من ابن باديس إلى بافلوف" بين مصطلحات البنيوية ومصطلحات نظرية التواصل(28). إلا أننا قد نختلف معها في ذلك، إذ يحدث لبس وخلط بين نظرية التواصل في مجال تعليم اللغات، كما تقصدها المؤلفة، وبين نظرية الاتصال Communication theory كما تطلق في مجال الدراسات الإعلامية.
وعلى خلاف هذا كله نجد من الخبراء من لا يعتبره مدخلاً متكاملاً ذا خصائص محددة أو معالم بارزة، وإنما هو خليط (يطلق عليه Podge - Hodge) من استراتيجيات تدريسية تلتقي جميعها عند هـدف معين هو تدريب الطالب على الاستخدام التلقائي والمبدع للغة، وليس مجرد إجادة قواعدها(29).
رأينا إذن أن من المفكرين من يعتبر تعليم اللغة اتصالياً هو مدخل اتصالي، وهناك من يعتبره مداخل اتصالية، وهناك من يعتبره طريقة اتصالية، بل هناك من يعتبره طرقاً اتصالية، وأخيراً هناك من يعتبره نظرية تواصلية.
والذي نميل إليه هو إطلاق مصطلح "المدخل الاتصالي" على هذا الأسلوب فهو لم يتبلور بعد في شكل طريقة محددة مثل طريقة النحو والترجمة، أو الطريقة المباشرة مثلاً. فضلاً عن أنه يشتمل على مبادئ عامة ومنطلقات توجه أسلوب العمل في أكثر من طريقة، كما ذكر كريستال. وتعود مليكة فريفو فتنكر استخدام مصطلح "طريقة" في التربية الحديثة تقول : >في الحقيقة فإن تسمية (طريقة) بالنسبة للبيداغوجية الحديثة Pedagogy هي تسمية خاطئة، إذ يمكننا أن نتكلم عن (طريقة) إذا كان الأمر يتعلق بالبيداغوجية التقليدية، حيث كانت توجد طرق عديدة وصفها أصحابها. أما بالنسبة للبيداغوجية الحديثة فالأمور أصبحت تختلف تماماً، وهذا منذ ميلاد النظريات التي تشرح الاكتساب والمعرفة حيث أصبحنا نتحدث لا عن طريقة أو طرق، وإنما نتحدث عن منهجية تعليم هي فقط امتداد لبعض المفاهيم المنجزة في العلوم الإنسانية<(30). وأيا ما كان الاسم الذي يطلق على هذا الأسلوب، فإن له فلسفة عامة يجعلها كريستال في دائرة معارف اللغة قائلاً : >إن المدخل الاتصالي هو ذلك المدخل الذي يركز في تعليم اللغة على اللغة ذاتها ووظائفها، وكذلك الكفاية الاتصالية، وليس على البُنى أو المباني النحوية<(31).
المدخل الاتصالي إذن يركز على الكفاية الاتصالية، ويستهدف أساساً تمكين الدارس من تملك مهاراتها. وهنا يطرح السؤال : ماذا يقصد بالكفاية الاتصالية ؟


















تلاؤم السمع والبصر في تعلّم اللغات

أ. د. سعود السبيعي


في وقتنا الحاضر ينظر الباحثون في تدريس اللغة إلى الفهم الاستماعي، بوصفه معتمدًا اعتمادًا كاملاً على حاسة السمع، وأما المعلــومات البصرية فينظــر إليهـا كأداة مساعدة للمعلومات السمعية وليس جزءًا لا ينفصل عنها. إضافة لهذا، ترى نظرية إدراك الكلام أنه توجد نظريتان تتعلقان بالبصر وعلاقاته بالمعلومات السمعية: فإما أن يكون البصر بمثابة جهاز مساند يستخدم عندما تتدهور الإشارات السمعية بشكل ما، وإما أن يكون البصر جزءًا مركزيٌّا في إدراك الكلام تحت كل الظروف.

والقرآن عندما يحصي نعم الله على البشر فإنه يستعرض دومًا حاسة السمع وحاسة البصر وفقًا لهذا التلازم عندما يذكران معًا. علاوة على هذا فقد منح القرآن هاتين الحاستين أفضلية على ما عداهما من حواس. والسؤال الذي يطرح نفسه هنا: ما هو الإعجاز في هذا التلازم بين السمع والبصر؟

ولماذا ميزهما القرآن على ما عداهما من حواس؟ ونبذل في بحثنا هذا محاولة لكشف الغطاء عن المقتضيات النظرية والعملية لتمثيل القرآن الكريم لحاستي السمع والبصر بالنسبة لاكتساب اللغة وتدريسها.

السمع والبصر في القرآن

في وقتنا الحاضر تستخدم وسائل الإيضاح التعليمية البصرية بدرجات متفاوتة على كل مستويات تدريس اللغات. ومع هذا فإننا نادرًا ما نجد في الأدبيات التي تتناول المهارات الاستماعية في تدريس اللغات وتعلمها مناقشة للمعلومات البصرية التي تنقل عن طريق الفم والفك أو التي تنقل عن طريق حركات الوجه (التعابير والإيماءات). والمرجع الوحيد الذي يربط الاستماع مع النظر يتعلق بتعلُّم الصم القراءة الكلامية: حيث يلجأون إلي أي نوع من المعلومات البصرية التي قد تقدم لهم (مثل تعابير الوجه، الإيماءات، حركات النطق).

على أي حال توضح البحوث الحديثة في نظرية إدراك الكلام أن البصر يلعب دورًا هامٌّا في عملية الاستماع. ومن أجل إثبات ذلك عمد الباحثون إلى دراسة كل من آثار انعدام الرؤية على إدراك الكلام واستخدام المعلومات البصرية في إدراك الكلام لدى الصم والأصحّاء على حد سواء. وقد أشار القرآن الكريم قبل زمن طويل إلى أن فقد السمع والبصر يعتبر عائقًا عظيمًا يحول دون اكتساب المعرفة.

ففي القرآن الكريم نجد أنَّ فقدان السمع (الصمم) يسبق فقدان البصر (العمى) في ثلاث عشرة آية بينما فقدان البصر يسبق فقدان السمع في آيتين فقط. هذا بكل تأكيد يوضح الأهمية التي يوليها القرآن للإدراك السمعي والآثار التي قد تنشأ عن فقدانه على حياة البشر المبتلين بذلك.

وقد أشار القرآن الكريم إلى أن فقدان البصر ليس بالأمر الهين ولهذا الســبب يجب أن لا يعتبر بالحــاسة الاعتيـادية بل على النقيض تمامًا من ذلك فإنها على نفس القدر من الأهمية، مثلها مثل حواس البشر الأخرى، فكل واحدة من هذه الحواس لديها وظيفة محددة هي التي تحدد درجة أهمية كل منها.

فضلاً عن ذلك فقد ذكر السمع والبصر في القرآن معًا ثمانية وثلاثين مرة بذات التتابع. ووردت كلمة السمع ومشتقاتها مائة وخمسًا وثمانين مرة بينما ذكرت كلمة البصر ومشتقاتها مائة وثمانية وأربعين مرة. واستخدمت كلمة السمع في القرآن لسماع الأصوات والكلام ولإدراك المعلومات المنقولة عن طريق هذه الأصوات والكلمات، بينما تستخدم كلمة البصر في ثمان وثمانين مناسبة للدلالة على إبصار الضوء وغيره من الأشياء بالمعنى الملموس. غير أن استخدامات البصر الأخرى في القرآن تدل على التفكير المنطقي والتأمل حول الكون وكل جوانب الحياة.

بناء على ما سبق، إذا كان (السمع) يسبق (البصر)، فلا بد أن يكون هناك سبب مقنع لذلك. لماذا يأتي السمع أولاً؟ ولماذا هذا التتابع؟ فالعين والأذن، من منظور بيولوجي، يؤديان وظيفتين مختلفتين. وبينما تهتم العين أساسًا بالضوء والألوان وغيرها من الأشياء المتعلقة بالبصر فإن الأذن تهتم بالأصوات. والعين لا تنقل الصوت إلى الدماغ/ العقل.

http://www.gulfkids.com/vb/newreply.php?do=newreply&p=5650

معلم متقاعد
مشاهدة ملفه الشخصي

إرسال رسالة خاصة إلى معلم متقاعد

البحث عن المشاركات التي كتبها معلم متقاعد

#2
05-29-2009, 03:07 AM
http://www.gulfkids.com/vb/member.php?u=6
معلم متقاعد
عضو ذهبي تاريخ التسجيل: Mar 2008
المشاركات: 660


________________________________________

إنما الأذن هي التي تقــوم بهذه المهمة. حيث إن اللغة تنتقــل من المتحدث إلى المستمع عن طريق الصوت وإن الأذن هي التي تنقله إلى الدماغ/ العقل، حيث تتم عملية حــل شفرة الرســالة المتلقـاة، وبما أن القرآن يهدف إلى غرس المعرفة المفهومية في الإنسان لذا وقع الاختيار على الأذن لتلعب دور الوسيط بين الْمُخاطِب (الله) ـ جل جلاله ـ والْمُخاطَب (الإنسان). ولهذا السبب تلعب الأذن دورًا مهمٌّا في القيام بدور الوسيط بين الرسالة (المحتوى القرآني) وعقل الإنسان (المتلقي). ولهذا فقد كانت الأذن هي العضو الأساسي الذي اهتم به القرآن بوصفه أداة التعلم. ومع ذلك تظل الأذن جهازًا مهمٌّا للغاية في نقــل المحتوى اللساني إلى العقل الذي يقوم بفك شفرات الوحدات الصوتية إلى كيان مفهوم وسيمي (رموزي). والعين تعجز عن القيام بهذا الدور كما أنها لم تخلق له ولكنها تستخدم أداة لنقل المعلومات البصرية في التعلم البشري، وتستطيع القيام بنقل أو عكس الصور التي يمكن تحويلها إلى رموز
خيالية. فالإنسان ـ على سبيل المثال ـ يستطيع رؤية آيات الله الكبرى بالنظر إلى الطبيعة أو حتى إلى نفسه (بوسائل الاستبطان واسترجاع الأحداث).

والله ـ سبحانه وتعالى ـ يحث الإنسان على استخدام بصره لفهم العالم الذي يحيا فيه ليقر في نهاية الأمر أن الله بقوته وحكمته هو خالق البشر ومانح الحياة. إن حقيقة ورود كلمتي (السمع) و(البصر) بهذا التتابع يجعل المرء يفكر في السؤال الذي يطرح دومًا:

(لماذا يكون الأمر على هذه الشاكلة؟)

فإذا كان القرآن قد ميز السمع والبصر على ما عداهما من حواس فإنه كذلك قد ميز السمع على البصر تقريبًا في كل آية ذكرا فيها معًا، ولا بد من وجود سبب مقنع لذلك. وبينما يتوجب علينا اعتبار الاثنين هبتين وهبهما الله ـ سبحانه وتعالى ـ للإنسان، فإن علينا أن نؤكد بأنَّا لسنا قادرين على المبالغة في تقويم مزية السمع والبصر في التعلم.

فإذا كان القـرآن الكريم قد ألقى الضوء على هبة نعمتي السمع والبصر اللتين أنعـم الله بهمـا على البشـر ـ فلا بد أن للترتيب الذي ورد بهما في القرآن الكريم مدلولات نظرية وعملية. فقد دعا القرآن البشر للإيمان بالمنظـور من الأشـياء وغير المنظور منها. وأمـر القـرآن البشر بالتأمل في آيات الله الكبرى وبالنظر في الطبيعة وفي أنفسهم بوسائل الاستبطان والاسترجاع.

ولهذا لا بد من التفكير فيما توصل إليه علم النفس التجريبي في مجال إدراك الكلام المتعلق بالمعلومات السمعية والبصرية وذلك للبحث عن بعض من المدلولات النظرية والعملية في هذا الخصوص.

تطور السمع والبصر:

رغم أن الجهاز السمعي والجهاز البصري لدى الإنسان تنشأ بدايتهما في ذات الوقت وذلك في الأسبوع الثالث بعد حضانة الخلايا الأولى للجنين في بطان الرحم، إلا أن جهاز السمع يصبح فاعلاً وظيفيٌّا أثناء فترة الحمل. وتبدأ مُقلتا العين في التحرك فقط مع بداية الأسبوع الثاني عشر بينما تفتقد حركات العين إلى الإدراك، في حين أن الأذن قادرة على ممارسة وظيفتها السمعية طول أثناء المرحلة الحملية رغم امتلائها بالسوائل التي تجعلها صماء جزئيٌّا.

وهذا الصمم الجزئي يقوم في واقع الأمر بحماية الجنين من التعرض للإزعاج من الأصوات الخارجية غير أن هذه الحماية لا تشمل الأصوات العالية بجوار بطن الأم (Moore, 1983). ويوضح لنا هذا أن جهاز السمع يبدأ في القيام بوظيفته قبل الجهاز البصري، في مراحل مبكرة فضلاً عن جزئية هذه الوظيفة. حاسة السمع، من منظور تفاعل اجتماعي، هي أول ما يستخدمه الرضيع للتواصل مع العالم الخارجي خلال المرحلة الجنينية. ولهذا فإن هذه الحقيقة لا بد أن تعلي من شأن حاسة السمع وتمنحها مزايا واضحة على ما عداها من حواس.

يكون الطفل مهيئًا عند وقت الولادة بجهاز سمعي مكتمل نسبيٌّا وجهاز بصري أقل اكتمالاً. وهذا يعني أن حساسية شبكية العين تجاه مختلف أنواع الضوء ضعيفة. بينما الأذن قادرة على التجاوب مع الصوت فهي تحدد بداية مقدرة الطفل على تحديد اتجاه الصوت (As-Sayid, 1968: 108). إضافة لهذا فإن الأبحاث في علم النفس التجريبي تشير إلى أن (زمن الارتداد السمعي Auditory Time-Back) أقصر من (زمن الارتداد البصري Visual Time-Back) مما يعني أن السمع يلعب دورًا حاسمًا في المواقف الحرجة بينما البصر غالبًا ما يكون أقل أهمية من ناحية تسلسل الأهمية (Voss, 1972: 40).

وللحواس الإدراكية خاصية مهمة تكمن في المقدرة على التوقع والتبصر والسبق، غير أن حاسة السمع، مثلها مثل عدد من الحواس الأخرى، هي الأقل اعتمادًا على العالم المادي المباشر وذلك يعود لاستخدامها كثيرًا من الرموز المجردة والإشارات السيمية. إن الرموز التي تنحو لأن تكون أكثر تحررًا من الارتباط مع الموضوع الفيزيائي هي الرموز اللسانية وما وراء اللسانية وهي التي تلعب فيها حاسة السمع دورًا هامٌّا في تطور الملكات اللغوية عند البشر (As Sayid1968:206).

وتقع منطقة التفسير اللغوي داخل قشرة الدماغ بجوار منطقة السمع وهي الأكثر ارتباطًا بها من منطقة البصر، وهذا التقارب في المواقع يساعد منطقة التفسير اللغوي على النمو وعلى اكتمال وظائفها قبل زمن طويل من نظيرها البصري، وهذا ما يفسر السبب الذي يتيح للأطفال اكتساب اللغة المنطوقة وفهمها قبل فهمهم للأشياء المرئية (Guyton, 1981: 688). وهنا يتضح الإعجاز القرآني في تقديم السمع على البصر وبهذا التتابع.

http://www.gulfkids.com/vb/newreply.php?do=newreply&p=5651

معلم متقاعد
مشاهدة ملفه الشخصي

إرسال رسالة خاصة إلى معلم متقاعد

البحث عن المشاركات التي كتبها معلم متقاعد

#3
05-29-2009, 03:08 AM
http://www.gulfkids.com/vb/member.php?u=6
معلم متقاعد
عضو ذهبي تاريخ التسجيل: Mar 2008
المشاركات: 660


________________________________________

السمع والبصر يكمل كل منهما الآخر في إدراك الكلام:

وأوضحت تجربة أخرى (أو بالأحرى سلسلة من التجارب) أجراها دود Dodd عام 1977م مرة ثانية باستحالة تجاهل المعلومات البصرية وأنها تتساوى مع المعلومات السمعية في عملية إدراك الكلام. فقد قدمت قوائم كلمات (حرف صامت ـ صائت ـ حرف صامت) إلى أفراد البحث في خمسة ظروف تجريبية مختلفة. وكان هناك نفس المستوى من الضجيج يغطي على الإشارة السمعية في كل الظروف. وأوضحت النتائج أن الأخطاء المرتكبة عند تقديم الكلمات في ظرف بصري فقط (دون وجود معلومات سمعية) لم تكن حقيقة مختلفة عن الأخطاء التي ارتكبت عندما تعرض الأفراد إلى الصوت فقط (مع إخفاء وجه المتحدث). ولهذا تساوت المعلومات الناتجة من رؤية المتحدث ومن سماع إشارة سمعية ضعيفة. فعندما رأى أفراد البحث كلمة مختلفة من تلك التي يسمعونها، كان ناتج معلومات البصر أكبر من ناتج معلومات السمع. وفي ظرف آخر عندما منح الأفراد معلومات بصرية فقط تم إدراك الحروف الصامتة الأمامية بشكل أسهل من تلك الخلفية ونحا أفراد عينة البحث إلى استبدال الحروف الصامتة من نفس مكان النطق، وهنا يتضح إعجاز القرآن في تلازم السمع والبصر عند ذكرهما مجتمعين.

يمتزج السمع والبصر ليكونا أكثر القنوات أهمية وعطاء لاكتساب المعرفة بشكل عام واللغة بشكل خاص وهاتان القناتان المتلقيتان تمكنان الإنسان من معالجة المعرفة التي يتحصل عليها من بيئته وتستقر في عقله وتلعب حاستا السمع والبصر دورهما كركيزة نستطيع من خلالها بناء حضارة إنسانية ونظم تعليمية متوازنة وعادلة. فإن أخفقنا في استخدامهما فقد يؤديان بنا إلى الفشل الكامل ـ بل أحيانًا إلى دمار مجتمعات بأكملها ـ فالسمع والبصر لا يمكـن الاســتغناء عنهمـا في التعلـم الهـادف، ويشــمل ذلك تعلـم اللغـات التي يكمن هدفها في تحقيق التواصل الفاعل والمجدي بين البشر ودونها لا يمكن لعمليـة التعلم لأي فـرع من فـروع المعرفة أن تتم على الوجه الأكمل ولهذا السبب تعجز عن تحقيق الاستقرار والتجانس للإنسانية في أي من الأشكال المنظورة.

يتضح من أعلاه أن المعلومات السمعية البصرية تلعب دورًا مهمٌّا في تفعيل التواصل مع العالم الخارجي، ففي حالة فقدان البصر يمثل الإدراك السمعي قناة الأعمى للتواصل مع الأفراد المتحدثين بكلام جماعته أو الناطقين بلغته وقد يمتد هذا التواصل مع الأشخاص المنتمين للأصول الثقافية واللسانية الأخرى، إن كان يعرف لغاتهم.

البصر جزء مركزي من عملية السمع يقوم الرضيع، منذ بلوغ الأسبوع الثامن عشر في المرحلة قبل الكلامية، بمحاكاة حركات الفم عند الكبار وذلك بربطه لحركات نطقية محددة للكبار مع أصوات كلامهم، ويزعم دود (Dodd, 1987) بأن الرضع يطورون إدراكهم الكلامي اعتمادًا على كل من المعلومات السمعية والبصرية. فإن كان هذا صحيحًا فإننا نتوقع أن يواجه الأشخاص المولودون عميًا الذين يعجزون عن رؤية طريقة نطق الأصوات، مصاعبَ في كل من التمييز النطقي وفي التطور الفونولوجي، وفي حقيقة الأمر فقد وجد ميلز (Mills,1987) أن الأطفال المعاقين بصريٌّا تكون استجاباتهم الصحيحة للأصوات التي أماكن نطقها مرئية مثل (/b,/p/,/m/,/f/, v/) أقل بكثير من الأطفال المبصرين.

إن عجزهم عن ملاحظة حركة الشفاه يؤدي إلى تقليل اكتساب الأصوات، علاوة على هذا فإن الأخطاء التي يرتكبها الأطفال المبصرون وتلك التي يرتكبها العمى تتباين في طبيعتها، تكثر أخطاء الأطفال العمى أحيانًا عند الأصوات التي تزداد فيها أهمية مكان النطق، بينما الأصوات التي تزداد فيها أهمية طريقة النطق ـ وبالتالي تكون أكثر سهولة لأن تسمع ـ تبدو أقل صعوبة على الاستيعاب عند الأطفال العمى. وبذا فإن فقدان البصر يجعل بعض الأصوات ـ تلك المتعلقة بمكان النطق ـ أكثر صعوبة لأن تدرك. وعلينا وضع هذه النتيجة في اعتبارنا في حالة متعلمي اللغة واكتسابهم الفونولوجي فالمعلومات البصرية مهمة بنفس القدر عند الاستماع.

كذلك أجريت الأبحاث على كل من الصم وعلى من يتمتعون بحاسة السمع (المبصرين). وأتت النتائج لصالح المعلومات البصرية ودورها في إدراك الكلام. وقد زعمت نظرية إدراك الكلام أن الجهاز البصري يأتي إما كجهاز مساند يكون قيد الاستخدام عندما تتدهور الإشارات السمعية بشكل ما ـ كما في حالة الصم أو من يعانون مصاعب في السمع ـ أو أن البصر يمثل جزءًا مركزيٌّا في إدراك الكلام تحت أي ظرف كان. وقد أورد ماكقورك وماكدونالد (McGurk & MacDonad 1976) في دراستهما الذائعة الصيت لتأثير البصر على إدراك الكلام ـ أوردا ظاهرة الخداعات السمعية البصرية. وعند عرض فيلم على مجموعة يقوم فيه المتحدث بحركات شفاه لـ [ga] بينما كان التسجيل الصوتي Sound Track يحتوي على مقطع [ba] الذي أعيد تسجيله على الشريط، ذكر 95% من أعضاء
المجموعة البالغين سماع مقطع [da]. قد نستطيع جزئيٌّا توضيح الاندماج الحادث بين [ga] و[ba] و[da] من حقيقة أن حركة الشفاه في [ga] و[da] متناغمة بينما كلاهما مختلف عن الإغلاق الشفوي البين لمقطع [ba] إضافة لهذا فقد ذكروا ردود أفعال مختلطة فإن كانوا سمعوا [ga] ـ [ga] وشاهدوا [ba] ـ [ba] فإنهم يوردون سماع [gabga] [gaba] وهما الخليطان المحتملان للعناصر المذكورة. ما يهمنا في هذا المقام ملاحظة استحالة تجاهل المعلومة البصرية الآتية من [ba] الشفوية.

قام رايزبرق وماكلين وقولد فيلد (Reisberg, Mclean, Gold Field, 1987) بالتحقق من النظرية القائلة بأن البصر جزء مركزي لإدراك الكلام وليس مجرد جزء مساعد للسمع، وافترضوا أن المعلومات البصرية تستخدم حتى مع وضوح وسلامة الإشارات السمعية، وقد أدخلوا عامل السمع في بحثهم من منطلق أن التجارب المشتركة للسامع تسهل عليه فهم واستيعاب المواقف التي تتم وجهًا لوجه، وفي تجربة يخفى فيها الصوت (Shadowing task) باستخدام نص فرنسي استطاع متعلمو اللغة الفرنسية الجدد تحسين أدائهم في الظروف المرئية أفضل من الظروف غير المرئية (حيث يوجد صوت فقط). كما اتضح أيضًا أن حركات الشفاه خاصة ذات أهمية في إدراك الكلام، وقد كانت الخلاصة التي توصل إليها الباحثون في نهاية الأمر إلى أن فوائد البصر تتضح أكثر عندما يصعب إدراك الكلام بشكل ما (مثلاً تقديم مدخل من لغة أجنبية).

السمع أكثـر أهمية من البصر

من الحقائق المعروفة جيدًا أن الصمم الكلي أو الجزئي يقود إلى إعاقة مستوى التطور اللغوي كما قد يؤثر على المجالات الأخرى العديدة، وهذا يؤثر على التطور الانفعالي والمعرفي بشكل عام بينما قد يواجه العمى بعض الصعوبات في التعرف على العالم المحيط بهم إلا أن الصم لا يقدرون على التواصل بوسائل لغة البشر المألوفة، لغة الإشارات معروفة ومستخدمة من قبل أقلية صغيرة من الأفراد كما يمكن استخدامها داخل حدود معينة إلى درجة أنها تتباين من قطر لآخر ومن لغة لأخرى، ومن ناحية أخرى فإن العُميَ قادرون على استخدام حاسة السمع لديهم على الوجه الكامل وقادرون على القيام بتبادل لفظي ذي معنى، لذا يتبين لنا ـ على العديد من الأصعدة ـ أن السمع أكثر أهمية من البصر.

لحاسة السمع علاقة لصيقة للغاية مع بعض الصور الحسية الأساسية، على وجه الخصوص الحساسية الداخلية للمكان Spatial internal sensitivity مثل: (أ): حاسة السكون. (ب): حاسة الحركة، وعلى الرغم من أن حاسة السكون قد لا تشتمل على تغيير، فإن حاسة الحركة لا بد أن تمر بتغيرات متباينة وفقًا للسياق الذي تعمل فيه، وعلى النقيض من ذلك فإن حاسة البصر، فضلاً عن أهميتها الواضحة، تعجز عن تحقيق الإدراك المعقد المتعدد الاتجاهات الذي يمكن أن تحققه حاسة السمع، فالبصر يعمل في مدى محدود للغاية بينما يمتد السمع ويتجاوز ذلك المدى.

والأذن البشرية أكثر دقة في تحليلها لصفات الصوت (والضجيج) من العين في تحليلها لظلال الألوان وصفات الضوء، وتعجز العين على سبيل المثال عن تحليل الألوان المركبة فيما يخص مكوناتها غير أن الأذن قادرة على تحليل الوحدات الصوتية المعقدة بما في ذلك الضجيج الذي يحدث في الخلفية، وعلى هذا النسق فإن للأذن ميزة إضافية على العين فيما يتعلق بمقدرتها الفائقة على تحليل الأصوات السمعية أو الشفوية عالية التعقيد وظاهرة الصوت/الضجيج (Voss,1972:16ـ21).

إن الإدراك السمعي أكثر تحررًا من آثار الخداع الإدراكي (والأوهام الإدراكية) من الإدراك البصري. وتعتبر الخداعات الإدراكية الأكثر شيوعًا هي الخداعات البصرية بينما تكمن الهلاوس الأكثر شيوعًا في الخداعات السمعية، ويعني هذا أن البصر قابل لأن يخطئ في ظروف الإدراك العادية بينما حاسة السمع ـ في الظروف غير العادية ـ أكثر عرضة للخطأ في حالات الشذوذ الإدراكي والحالات المرضية (Robinson,1972). وعليه فإن مزايا السمع تميل أكثر إلى الموضوعية في طابعها عندما يتعلق الأمر بالنظر والتمعن في العالم الخارجي ووصفه فيما يخص السلوك الإدراكي العادي، وفقط في حالات المضطربين عقليٌّا تكف حاسة السمع عن العمل على الوجه السليم.

من ناحية أخرى حتى وإن كان الشخص الأصم قادرًا على الإبصار فإنه عاجز عن الارتباط مع أعضاء جماعته الكلامية بنفس السهولة التي يستطيع بها الشخص الأعمى التواصل عبر اللغة نتيجة لهذا فإن لغة الأصم أقل تطورًا من لغة الأعمى حيث إن الصمم، سواء كان جزئيٌّا أو كاملاً غالبًا ما يعوق التطور اللغوي ويؤثر سلبًا على التفاعل التواصلي السليم بين أعضاء شتى المجموعات الاجتماعية.

http://www.gulfkids.com/vb/newreply.php?do=newreply&p=5652

معلم متقاعد
مشاهدة ملفه الشخصي

إرسال رسالة خاصة إلى معلم متقاعد

البحث عن المشاركات التي كتبها معلم متقاعد

#4
05-29-2009, 03:09 AM
http://www.gulfkids.com/vb/member.php?u=6
معلم متقاعد
عضو ذهبي تاريخ التسجيل: Mar 2008
المشاركات: 660


________________________________________

تثبت لنا هذه الحقائق أن:

1 ـ نظام الإدراك السمعي البصري للبشر لا يكتسب ولكنه بالأحرى فطري ذو أهمية محددة فيما يتعلق باللغات.

2 ـ السمع والبصر بالنسبة لإدراك البشر يمثلان وجهين لعملة واحدة ويؤديان إلى اكتساب المعرفة على الوجه الأمثل، وبهما نستطيع تأمل أعظم آيات الله ـ جل جلاله ـ في إحدى جوانب السلوك البشري ألا وهو تعلم اللغات والقرآن الكريم بتمييزه للسمع والبصر على غيرهما من الحواس الإنسانية الأخرى فإنه يطلب من الإنسان تحقيق الاستفادة البناءة العظمى من هذه النعمة التي منحها الله ـ سبحانه وتعالى ـ وذلك لأن الإنسان يستطيع من خلالها أن ينفذ إلى عالم الأشياء والرموز معًا. لهذا يجب أن تحتوي المواد التعليمية المستخدمة في الاستماع للغة الثانية على معلومات سمعية وبصرية. وهنا يتجلى إعجاز القرآن في ذكر السمع والبصر متلازمين بنفس التتابع وذلك لاكتساب المعرفة البشرية حيث يولد الطفل وهو لا يعلم شيئًا. وعن طريق السمع والبصر والفؤاد يستطيع أن يكتسب العلم والمعرفة. قال تعالى: }وَاللَّهُ أَخْرَجَكُم مّن بُطُونِ أُمَّهَاتِكُمْ لا تَعْلَمُونَ شَيْئًا وَجَعَلَ لَكُمُ السَّمْعَ وَالأَبْصَارَ وَالأَفْئِدَةَ قَلِيلاً مَّا تَشْكُرُونَ{ (النحل: 78). إضافة لهذا يتوجب علينا تطوير مهارات القراءة خلال المراحل المبكرة من تعلم اللغة وذلك لأن عنصر القراءة يتوفر في المعلومات البصرية.

أهمية الصوت كوسيلة اتصال:

واللغة نظام بالغ التعقيد يتوسط بين مجموعة مقاصد وأغراض (المعنى المعرفي) مستخدم اللغة والبنى التركيبية الدلالية من ناحية ومجموعة الأصوات من ناحية أخرى. فاللغة تمكن المتكلم من تحويل أشكال الأفكار والمفاهيم إلى مبانٍ تركيبية دلالية، وتحويل هذه البنى إلى أشكال صوتية تتيح للسامع من داخل عقله تحويل هذه الأصوات مرة أخرى إلى نتاج صورة طبق الأصل للأفكار التي ابتدأ بها المتكلم. إن تحويل المعاني إلى أصوات يتيح للبشر نقل الأفكار من شخص لآخر. ويفترض أن للأفكار نوعًا من الوجود الكهروكيميائي في الجهاز العصبي (Noback and Demarest,1981). ومهما تكن الصيغة التي تتشكل بها الأفكار فإنها لا تنتقل من فرد لآخر
بذلك الشكل وذلك لعدم وجود رابط عصبي بين شخصين منفصلين تمامًا ولعدم وجود معبر عصبي لغوي تستطيع الأفكار النفاذ من خلاله في شكلها الأصلي. وتوفر اللغة ـ مثلها مثل الأدوات التواصلية الأخرى ـ وسائل لردم هذه الهوة وذلك بتحويل الأفكار إلى وسيلة تمتلك المقدرة على الانتقال من جهاز عصبي مستقل إلى آخر غيره (Wilkinson, et al, 1974). لذا يعتبر البدء بالفهم الاستماعي في المراحل المبكرة من تعلم لغة منهجًا تدريسيٌّا قويـمًا لتعلم اللغات.

يمكن تعريف الوسيلة التواصلية بعدة طرق. ولأغراض هذه الدراسة البحثية فهي ناقل فيزيائي لمجموعات دلالية مجردة ذات معاني محددة. ويرتحل الناقل عبر الهواء بشكل جامد (أي الموجات الصوتية) ويوصل الرسائل المنتجة عن طريق مجموعات من الأصوات الجهرية والمهموسة إلى واحد أو أكثر من المشاركين في الكلام الذين يقومون بدورهم بمعالجة المعلومات المتلقاة عبر الأذن والتي توصلها إلى الدماغ والذي يقوم في وقت وجيز بفك شفرتها بطرق معقدة للغاية وعادة ما يتبع هذا الأمر استجابة شفهية موجهة إلى المرسل الأصلي والذي يصبح متلقٍّ للرسالة الجديدة التي قد تخدم أو لا تخدم أي أغراض تواصلية مفيدة اجتماعيٌّا أو ثقافيٌّا. لذا لا بد أن تكون الوسيلة التواصلية:

(أ) قابلة للمعالجة من قبل الأفراد الذين تأتي من عقولهم (أدمغتهم) الرسالة المراد توصيلها.

(ب)قابلة للفهم من الطرف المتلقي وذلك عبر وسيلة واحدة أو أكثر من حواس المتلقي.

بما أن القنوات المستخدمة في شتى أنواع التواصل الأساسي سواء أكانت بشرية أو حيوانية، تشمل كل وسائل الإدراك الحسية مثل: الصوت، البصر، والشم، وما شابه ذلك فإن للمرء أن يخمّن السبب الذي جعل من الصوت الوسيلة المستخدمة لنقل اللغة. وبإلقاء نظرة خاطفة على الأدبيات ذات الصلة يستطيع المرء أن يستخلص أن الجهاز السمعي المناسب لاستقبال الضجيج والصوت والذي يمكن بواسطته معالجة الصوت بشكل لطيف متوافر لكل الأسوياء من البشر. يظل عدد الأصوات المختلفة المتوفرة لنقل الرسائل صغيرًا للغاية مقارنة مع عدد وتعقد الأفكار المتنامية دومًا التي يستطيع الإنسان التواصل بها مع الآخرين.

من الواضح أن الصوت ـ من وجهة نظر عملية ـ يسمح ـ خلافًا للبصر ـ بالتواصل بغض النظر ما إذا كان المرسل والمتلقي على مرأى من بعضهما. وخلافًا لحاستي الشم والتذوق فإن السمع يتيح تنوعًا سريعًا ورائعًا في تدرجه مما يعتبر ضروريٌّا لنظام التواصل المعقد للغاية وخلافًا للمس وبعض استخدامات البصر الأخرى الشائعة فإن الصوت يعطي الحرية للأيدي لتفعل أشياء أخرى مع استمرار التواصل. ومن خلال مقدرة الأذن على اكتشاف الاتجاهات فإن الصوت يسمح للمتلقي أن يحدد (إلى درجة معينة) موقع المرسل.

إضافة إلى ذلك يمتلك البشر مقدرة خاصة على تذكر الصوت في ذاكرتهم قصيرة الأجل لفترة وجيزة بعد سماع الصوت ويستطيع السامع اختبار قدرته هذه بكل السهولة بملاحظة أن الكيفية التي قيل بها شيء تظل متاحة لثواني عديدة بينما أي شيء قد أبصر يختفي بمجرد زوال المحفز، ولم تنل هذه القدرة اللافتة للنظر رغم أهميتها في تعلم اللغات إلا قليلاً من الانتباه حتى يومنا هذا، غير أنها تمكن الإنسان من تذكر الأقوال اللسانية بشكل يسمح بمعالجتها ككل وليس كأجزاء متفرقة.

http://www.gulfkids.com/vb/newreply.php?do=newreply&p=5653

معلم متقاعد
مشاهدة ملفه الشخصي

إرسال رسالة خاصة إلى معلم متقاعد

البحث عن المشاركات التي كتبها معلم متقاعد

#5
05-29-2009, 03:11 AM
http://www.gulfkids.com/vb/member.php?u=6
معلم متقاعد
عضو ذهبي تاريخ التسجيل: Mar 2008
المشاركات: 660


________________________________________

من المميزات الأساسية للصوت أنه ينتقل عبر الزمان والمكان في خط أفقي، ويتم توزيع الرموز في هذه الوسيلة بالضرورة على طول وعبر الأبعاد المكانية والزمانية، ولا بد أن تحدث إما تسلسليٌّا أو تزامنيٌّا فيما يخص بعضها بعضًا، والعائق الرئيس أمام الصوت في عدم دوامه، عدا فترة التذكر المختصرة المذكورة سابقًا، قد تم التغلب عليها خلال الألفية السابقة عبر تطور نظم الكتابة التي تكمل الصوت بوسيلة البصر، فعلى الورق ـ بالطبع ـ يوجد تمثيل عرفي لأبعاد الصوت المكانية والزمانية بالبعد الأفقي أو الرأسي للصفحة بحيث إن الرموز الكتابية وتعاقب الحركة من اتجاه آخر (من اليسار إلى اليمين في اللغة الإنجليزية على سبيل المثال) تمثل تدفق الصوت عبر الزمان والمكان.

وعليه فإن الصوت ينتقل من شخص إلى آخر أو آخرين من الموجودين داخل مدى الاستماع وعادة ما تتم إعادة تحويله داخل أجهزتهم العصبية إلى نوع من (صورة طبق الأصل) للمفاهيم الأصلية الموجودة في أذهان المتحدثين، وعادة ما تكون الصورة المطابقة للأصل (إعادة الإنتاج الفكري) غير مكتملة نتيجة للفروقات الحتمية بين الرصيد المفهومي لمختلف الأفراد وفقدان الانسجام الكامل بين نظمهم اللسانية (مما يمكن أن تكون نظمهم الثقافية كذلك)؛ ولكن حتى في تلك الحالة فإن اللغة تسمح مع ذلك بنقل المفاهيم من فرد إلى آخر بطرق لطيفة وفعالة بشكل ملحوظ.

لماذا يسبق السمع والبصر الحواس الأخرى في القرآن؟

مع الإيمان بأن الله خلق الإنسان على أفضل هيئة، فقد ساد الإجماع في كل مجالات المعرفة الإنسانية على أنه الأكثر كمالاً على سطح الأرض على الرغم من هذه الحقيقة وأن الإنسان (مخلوقٌ مفكرٌ) لم يفهم بعد بشكل كامل (Alexis Carrel, 1935). عماد أبو حطب (Abu,Hatab, 1975) إلى تلخيص ما توصل إليه علم النفس التجريبي الحديث الذي أيّد كذلك سبق الإدراك السمعي البصري في التعلم البشري على استخدام ما عداها من حواس نتيجة للأسباب التالية:

يتميز السمع والبصر بأنهما أكثر موضوعية من الحواس الأخرى، (Woodworth, 1954) وباستخدام الحواس السمعية البصرية يتحول الإنسان من حالة استخدام الكيانات المجردة المحسوسة إلى حالة استخدام الرموز السيمية والدلالات المجردة، ويستطيع عبر هاتين الحاستين الهامتين تطوير قدراته إلى مستوى بعيد من الحرفية الجمالية والفنية، إن الحواس الأخرى خلاف السمع والبصر كثيرًا ما تصاحبها بطانات وجدانية شديدة. وهذا لا يعني الاستقلال الكامل للسمع والبصر عن عالم العواطف بل المقصود هنا حقيقة أنه في حالة الحواس الأخرى والمشاعر مثل المتعة والألم قد تتطور من الإحساس المادي المباشر كما في حالة التفاعل الجسماني أو من الإحساسالكيمائي غير المباشر كما في حالة التذوق والشم. (Murad, 1962). ومع ذلك فمعظم مجال الصور الذهنية ذات الطبيعة المعقدة تنحصر في البصر والسمع إلى حد استبعاد الحواس الأخرى في بعض الأحيان وفيما يتعلق

بالصور التي تنتجها الحواس الأخرى مثل الشم والتذوق واللمس فإنها غالبًا لا تكون واضحة كالصور السمعية البصرية (Nite, 1970). قامت العديد من الدراسات التجريبية التي سعت إلى مقارنة شتى درجات الوضوح النسبيفي مختلف أنواع التصور بمحاولة إعادة التأكيد على أن التصور السمعي والبصري أكثر وضوحًا وقابلية للفهم من أنواع الصور الأخرى.

مقتضيات المدخلات السمعية والبصرية في تدريس اللغة:

ولحقيقة ذكر القرآن الكريم دائمًا للسمع والبصر معًا مدلولات شديدة الأهمية لتدريس وتعلم اللغة الأولى أو الثانية، والتي تتمثل في أن مهارات الاستماع والقراءة هما القناتان الوحيدتان اللتان يمكن من خلالهما معالجة المدخل اللغوي حتى تصل إلى ملكة المتعلم اللغوية الذهنية، ولهذا السبب فإن التركيز على هاتين المهارتين المتسمتين بالمقدرة على التقبل أكثر أهمية من الناحية المنطقية في المراحل المبكرة من تعلم وتدريس اللغة الأولى أو الثانية من المهارات الإحداثية (مهارات الكلام والكتابة). واعتمادًا على هذه الحقائق نقترح المقتضيات العملية التالية لتعليم اللغة.

ينشأ المعنى ـ في الإحداث اللغوي ـ من تمازج المعاني (القواعد) النحوية المجردة مع المعاني المعجمية المجردة ليشكلا ترتيبًا من البنى الدلالية التركيبية في ذهن المتكلم التي تقوم على مقاصده عند استخدام اللغة، وإن الطريق الوحيد لإيصال هذه البنى الذهنية الدلالية خارج الذهن يتم عبر الأصوات وذلك لأنها كونت من المعاني التركيبية المجردة هذه الأصوات يتم إنتاجها خارج الذهن في مواضع مختلفة في البلعوم والفم والأنف ثم يقوم المتلقي (السامع) للغة بنقل أشكال الصوت هذه عبر النظام الإدراكي السمعي البصري إلى ذهنه الذي صمم في المقام الأول بيولوجيٌّا ونفسيٌّا لاكتساب أية لغة بشرية، ولهذا السبب أيضًا يجب تعريض متعلمي اللغة للمدخلات السمعية والبصرية التي يستطيعون فهمها والتي تتجاوز مستوى كفايتهم اللغوية بقليل وذلك لمضاعفة احتمال نجاحهم. لذا
ليس مستغربًا أن يذكر القرآن الكريم السمع والبصر كإحدى نعم الله ـ سبحانه وتعالى ـ التي أنعم بها على البشر.

لذا فإن الدلالة العملية لهذه الإشارة القرآنية حول تعليم وتعلم اللغات يصبح في غنى عن الإثبات.

يبدو أن تقديم كميات ضخمة من مدخلات سمعية وبصرية (شاملة وأصيلة) منهج مناسب لتدريس وتعلم اللغة الأولى أو الثانية في قاعات الدراسة يعتبر مفهوم (المدخلات السمعية والبصرية الشاملة الأصيلة) مسؤولاً عن الكيفية التي يستطيع الطلاب بها اكتساب اللغات بأكثر الطرق فعالية واقتصادًا. ويجب تعرضهم إلى لغة شفوية أصيلة تكون في متناول إدراكهم ومتقدمة بعض الشيء من مستوى كفايتهم الحالية (Krashen, 1988) وعلى خُطَى المدخلات الشفوية والبصرية الشاملة الأصلية الأساسية يمكن افتراض وجود لوازم طبيعية أخرى.

يجب إعطاء المدخلات اللغوية الشفوية الأولوية في المراحل المبكرة للأسباب الآتية: يبحث أولاً متعلمو اللغة الثانية واللغة بشكل عام، والمتعلمون الكبار بشكل خاص، عن المعنى في عملية اكتساب اللغة. ويحتوي رصيد متعلمي اللغة الثانية على الجانب الدلالي للأفكار التي يتوقع منهم تعلم شكلها اللفظي (مسماها) في اللغة الثانية. وتعتبر الأشكال اللفظية (الفونولوجية) لهذه الأفكار غريبة بالنسبة لمتعلمي اللغة الثانية من الكبار. فالتمثيل الصوتي للكلام هو أول ما يطرق آذان متعلمي اللغة ولهذا السبب يستطيع المتعلمون التركيز على اكتساب الأشكال الصوتية للرسالة، يعتبر المدخل السماعي في اللغة هو في الأساس الأصوات الشفوية التي تدرك عن طريق الجهاز السمعي فقط، وهذا يتطابق مع تمثيل القرآن للمعلومات الشفوية وتقديمها على المعلومات البصرية.

إذا تبين أن المدخل اللغوي قد استوعبه المتعلم وأنه كافٍ من الناحية النفسية التعليمية فسوف يبقى النحو الضروري في عقل الطالب كجزء من المحتوى اللغوي الكامل الذي تم تجسيده في الداخل ولا يحتاج معلم اللغة إلى تدريس التراكيب اللغوية وذلك لأن ملكة المتعلم اللغوية سوف توفر المقادير الكافية والمأخوذة من المدخلات السمعية والبصرية.

لا يمكن تدريس الكلام مباشرة في المرحلة المبكرة من اكتساب اللغة ولكنه سوف يبرز وحده نتيجة للتزايد التدريجي للكفاية اللغوية عبر المدخلات الإدراكية الشاملة. ويمكن تطوير التخاطب، في مرحلة متقدمة من اكتساب اللغة الثانية، كمهارة لغوية في حد ذاتها، ولكن مع ذلك يبقى الإدراك السماعي المصدر الرئيس الذي يغذي ملكة المتعلم اللغوية، ويحتاج المرء ـ كي يصبح متحدثًا لبقًا ـ إلى الكثير من ممارسة التحدث باستغلال الآليات الضرورية لتطوير هذه المهارة.

http://www.gulfkids.com/vb/newreply.php?do=newreply&p=5654

معلم متقاعد
مشاهدة ملفه الشخصي

إرسال رسالة خاصة إلى معلم متقاعد

البحث عن المشاركات التي كتبها معلم متقاعد

#6
05-29-2009, 03:12 AM
http://www.gulfkids.com/vb/member.php?u=6
معلم متقاعد
عضو ذهبي تاريخ التسجيل: Mar 2008
المشاركات: 660


________________________________________

الخاتمة

يسود افتراض بشكل عام، في تدريس اللغة الثانية، أن الفهم الاستماعي يشتمل على حاسة السمع فقط. غير أن الأبحاث الحديثة التي أجراها بعض الباحثون في مجال الإدراك الكلامي قد أوضحت خَطَلَ هذا الرأي. علاوة على ذلك يؤمّن القرآن الكريم على الوظيفة الأساسية للمعلومات السمعية والبصرية في الإدراك البشري بشكل عام وفي الإدراك الكلامي على وجه الخصوص.

يحوي التمثيل القرآني للسمع والبصر دلالات نظرية وتطبيقية هامة لتعلم وتعليم اللغة الأولى أو الثانية. ولهذا، فإن التركيز على هاتين المهارتين (الاستماع والقراءة) ذات الطابع التقبلي أكثر أهمية من الناحية التعليمية ومن الناحية المنطقية أيضًا خلال المراحل الأولى من تعلم وتعليم اللغة الثانية من المهارات الإحداثية. إضافة إلى هذا يمكن تحويل التجليات الفيزيائية للغة عبر نظم الإدراكات السمعية والبصرية، إلى الملكة اللغوية التي خلقت أساسًا لتستجمع القياسات الأولية للدلالة المجردة للغة الهدف وتجسيدهما داخليٌّا في اللاوعي.

لذا فإن تقديم كميات ضخمة من المعلومات السمعية والبصرية، من الناحية العملية، تبدو كأنها منهج مستقيم لتعليم وتعلم اللغة الثانية في قاعات الدراسة خلال المراحل المبكرة من تدريس اللغة الثانية. ويستطيع المتعلمون الكبار بهذه الطريقة اكتساب اللغة الثانية بأكفأ طريقة وأكثرها اقتصادًا، وبما أنهم يمتلكون الجانب الدلالي مما يفترض أن يتعلموه، يمكنهم التركيز على الأشكال الصوتية للرسالة التي تلقوها عبر المعطيات الشفوية والبصرية علاوة على هذا لا يحتاج معلم اللغة لأن يقوم بتدريس بني اللغة طالما أنها ستتاح بالمقادير المناسبة عن طريق ملكة المتعلم اللغوية التي تم تجميعها من المدخلات السمعية البصرية.

أخيرًا، يجدر بنا التأكيد على أهمية المنظور القرآني لحاستي السمع والبصر ودلالاته المتعلقـة بتعليـم وتعلم اللغة الأولى والثانية يجب النظر إليه كخطوة نحو بناء نموذج لعمليـة تعلم اللغة الأولى والثانية بشكل عام وللفهم الاستماعي للغة الثانية على وجه الخصوص.

ويشكل هذا النوع من البحوث أساسًا لتطور النظرية ولهذا تجب المثابرة فيه خلال العقود القادمة بهمة لأننا نحتاج إلى تحقيق هذه الأهداف البحثية حتى نتمكن من ابتكار واستخدام المزيد من المناهج التدريبية الفاعلة الصالحة

ومزيدًا من المواد السماعية.