تدريس الإنشاء الموجه
مشكل تدريس الإنشاء بقلم:محمد داني
-1- مدخل:
رغم الإصلاحات التي مست منهجية مواد اللغة العربية منذ إصلاح 1985، ما زالت دروس الإنشاء تشكل صعوبة للمدرسين والمتعلمين على السواء.. ومشكل تدريس الإنشاء من المشكلات العصية، إذ إن المتمدرس يجد صعوبة في التعبير كتابيا، وحتى شفويا.
-2- احتواء الوضعية:
• ملامحها العامة: يتعلق الأمر إذن بعدم القدرة على الكتابة، أو برداءة في تمرين الكتابة، والتي تصبح مقلقة وملفتة للنظر ومستدعية للتأمل، و التفكير. والبحث عن الحلول لها، لأنها تعرقل عملية التواصل وتخلق فيها فجوات تشوهها.
الذي يهمنا هنا هو الوقوف على الوضعية، ومحاولة تحديد أسبابها، والبحث عن حلول لها. فالمتمدرس يجد صعوبة في التعبير كتابيا. وبالذات في التعبير الكتابي يكمن المشكل، وبصورة كبيرة، خاصة في الوسط القروي الذي تنعدم فيه الشروط التعليمية المحفزة، والمثيرة، والمشوقة إلى التعلم.
-3- تجلياتها:
ملاحظة كتابة المتمدرسين، وهم في طور التكوين، تظهر نوعية أو نمطية من سوء الكتابة أو الرداءة الإنشائية وهي تتجاوز مسألة المستوى. كما يلاحظ أنها تمس مختلف درجات المتن المدرسي.
وملاحظة هذه النوعية تجعلنا منذ الانطلاق نحدد توجهنا، وهو: أننا لا نتحدث عن الأخطاء والأغلاط، ولكن عن العيوب التي تعرقل، وتسيء إلى إبداعية الخطاب في كتابات المتمدرس. فهذه الكتابات تشتكي من عوائق أربعة هي:
♣-العيوب التركيبية الكثيرة.
♣- سوء استخدام علامات الترقيم..
♣- التقطيع الفوضوي للمكتوب.
♣- التوظيف السيئ للورقة( الفضاء).
أ)- مجموعة من العيوب التركيبية:
♣- إنتاج جمل بدون فعل: من خاصية الانحراف الإنشائي، الظهور البارز في الكتابات بجمل بدون فعل. ليس الغرض جملا اسمية لخلق نوع من التأثير في النص، ولكن الأمر يخص جملا من المفروض أن تحتوي على فعل متصرف إلى زمن معين، وفعل رئيس ينبني عليه الحدث داخل زمن. ونجد أربعة أنواع داخل كتابات المتمدرسين، هي كالتالي( للاستشهاد):
• منذ عملي كحارسة ليلا، وعاملة طول النهار.
• هذه القواعد النحوية والإملائية، والتي جاهل لها، اللغة العربية صعبة.
• التحكم في لغة، هي لغتي وارث لها من أجل التمكن من التعبير بدون صعوبة.
• زيادة على ذلك تدمير الثقافات الوطنية خطر...
في الجملة الأولى نجد سوء توظيف ظرفي الزمان، واللذين قنعا ضرورة إعطاء الجملة فعلا رئيسيا. وفي الجملة الثانية نجد أن الجملة الموصولة بعد اسم الموصول تحتاج إلى فعل. كما أن سوء توظيف علامات الترقيم ساهم في حذف الفعل. وفي الجملة الثالثة، نجد سوء استعمال المصادر مكان الأفعال الرئيسية. وفي الجملة الرابعة اعتماد المصدر مكان الفعل الرئيسي، لتبيان فداحة الحدث والفعل.
من خلال هذه النماذج، والتي هي غيض من فيضن يظهر أن هؤلاء المتمدرسين - وهم في طريق التكوين- لا يقرأون. وحتى وإن كانوا يقرأون، فنادرا.
كما أنهم يقومون أثناء كتاباتهم بالترجمة من الدارجة إلى العربية. بل ينهلون منها صورهم، وتعابيرهم، رغم خاصيتها التركيبية، والصرفية والدلالية، والصوتية. ولم يهتم أحد بما يسمى Les patte أي التراكيب النحوية الأساسية للغة، مثل: ( فعل+ فاعل+ مفعول به/ أو / مبتدأ+ خبر / فعل+ فاعل+ مكملات...)، من تبيان للإسنادية، والخبرية، والإنشائية، والحدثية، والسببية، والواقعية، وما إلى ذلك...
ب)- سوء استعمال الأسماء والحروف والظروف:
نجد سوءا في استعمال حروف الجر لجهل معانيها. ففي مكان الباء يستعمل( في). وفي مكان( عن) يستعمل (على). كما لا يحسن المتمدرس استعمال أسماء الموصولة، والإشارة، وما إلى ذلك. مثل: ( يجلس التلميذ فوق الكرسي بقاعة الدروس، هذا الذي أمرنا المدرس بصيانته والحفاظ عنه).
هذه العيوب والتشوهات اللغوية تخلق نوعا من التشويش على معنى الرسالة. وهذا يؤدي إلى سوء فهم، أو سوء تأويل الخطاب/ الرسالة. بل أحيانا يجعل فهمها عسيرا. كما أن سوء استعمال الأسماء والحروف، والظروف استعمالا سليما يخلق نوعا من الكسر في النص المكتوب. فإذا كان المتلقي للرسالة يقظا، فإن المسألة تمر بسلام. وإذا كان العكس، فإن الرسالة تصبح مدعاة للضحك والسخرية، والرفض. وهذا كله راجع إلى أن المحرر يكتب دونما وعي، ولا يعرف في لحظة الكتابة ماذا سطر داخل هذه الرسالة. فهو يجد صعوبة في الكتابة، ولذلك يغيب وعيه فباستدعاء قاموسه اللغوي، فلا يسعفه في ذلك إلا الاغتراف من دارجته، ومن تعابيرها ومصطلحاتها، وصورها. فيقوم بترجمة كل ذلك في لغة ركيكة مليئة بالأخطاء. وربما هذا راجع أيضا إلى عدم اعتياده على الكتابة.
ج)- عدم اعتماد الترابط المنطقي والإيقاعي:
أحيانا يأتي المتمدرس بجملة طويلة تفتقر إلى الروابط، ولا تخضع إلى التسلسل المنطقي: << دخل أحمد وهو التلميذ المجد، كان يغط في نومه البارحة وهو يلبس صندلة حمراء ويضع على رأسه وردة صفراء>>.
د)- سوء استعمال علامات الترقيم:
كالاعتماد على الكتابة القاطرة دون توظيف لعلامات الترقيم، إما لجهله، أو لنسيانه لها. وأحيانا يوظفها توظيفا خاطئا. فمكان الاستفهام يضع علامة التعجب، وما إلى ذلك. والملاحظ انه لا يعرف من علامات الترقيم إلا النقطة والفاصلة، وعلامات الاستفهام. وهذا هو الذي يوظف في كتابة المتمدرسين. أما باقي العلامات، فنجد إقصاء تاما لها. وعلامة الترقيم تساعد على فك الترميز المكتوب. ومن خلال تصفح كتابات المتمدرسين، نلاحظ أنواعا من الأخطاء في علامة الترقيم:
• أخطاء ناتجة عن غياب العلامات: مثلا: << السيد أحمد مدير المدرسة أخذ الكلمة عوض أستاذنا، وقال أنا مسرور بنتائجكم>>، عوض: << السيد أحمد، مدير المدرسة، أخذ الكلمة عوض أستاذنا، وقال: أنا مسرور بنتائجكم>>.
• أخطاء مردها الخلط في العلامات: مثل: ( ما هي ساعة وصول القطار !). عوض: ما هي ساعة وصول القطار؟ ).
• خطأ في سوء توظيف العلامات: مثل: ( التلميذ، يلعب مع رفاقه، لعبة الغميضة !)، عوض: ( التلميذ يلعب مع رفاقه لعبة الغميضة).
• التقطيع الفوضوي، والعشوائي للمكتوب: يتبين من خلال ملاحظات كتابات المتمدرسين، أنهم يجهلون معنى الفقرة. فهم دائما يعودون إلى أول السطر عندما يصلون إلى حافة الورقة، مع التشطيب. الشيء الذي يجعل ورقتهم تظهر كطلسمان، وهذا يزيد القارئ مشكلة. حيث يجد صعوبة في تحديد فقرات النص، وتحديد أفكاره ومعانيه، وبالتالي فهم النص. هذه الملاحظات نجدها في جميع الإنتاجات المدرسية: النصوص السردية- الوصفية، المقالية..
فالمتمدرسون لا يدركون منطقية النص الذي ينشئون، ولا يعرفون متى يجب العودة إلى السطر لبداية جزء تركيبي للنص.
وعندما لا يكون هناك هامش، لا يكون هناك إطار. وبالتالي الرسالة تتداخل مكوناتها، وتختلط فقراتها. وهذا يتعب العين، ويفقد النص ديناميكيته، وفاعليته. وهذا يجعلنا نقرر أن المتمدرسين في كتاباتهم الإنشائية يكتبون دفعة دفعة دون رؤية، أو روية، أو نظرة شمولية للنص كله. وهذا راجع بطبيعة الحال إلى الصعوبة الحقيقية التي يجدها المتمدرسون أثناء الكتابة الإنشائية .
• انصراف المتمدرسين عن الإنشاء ونفورهم، وزهدهم فيه.
• الضعف السائد والقصور الشديد في إنشاء معظمهم.
• إرهاق المدرسين ، وتدمرهم من تصحيح الأوراق.
• إحجام أكثر المتمدرسين عن المشاركة في درس الإنشاء الشفوي، وتهيبهم منه.
• هروبهم من الكتابة، وتسويفهم المتكرر في إنجاز المطلوب، ووعودهم الكثيرة الكاذبة في تسليم الأوراق.
• كثرة ما يثار بين المدرسين والمتمدرسين من نزاع حول هذه الأوراق، وموعد ردها أو تنقيطها.
-4- الأسباب:
إن صعوبة الإنشاء نتج عنها تدن في المستوى الإنشائي للمتمدرسين. فحملنا العامية ومزاحمتها للفصحى السبب تارة، كما حملنا المناهج والكتب والطرق المتبعة في التدريس تارة أخرى، وطورا ثالثا نعزو السبب إلى إعداد المدرسين. فهل هذه هي الأسباب الحقيقية والموضوعية التي أدت إلى استفحال مشكل تدريس الإنشاء؟. أم أن هناك أسبابا أخرى؟.
إلى جانب ما سبق، هناك عوامل ثلاثة، هي:
-1- عوامل نفسية: ومنها:
♠- أن الإنشاء الكلامي والتحريري ما هو إلا عمل فني. وكل عمل معرض دائما لأن يقدر ويقوم. وتقييم الأعمال الفنية، إنما هو الحكم عليها بالجمال، أو القبح، لا بالصواب أو الخطأ. والنفس البشرية تتهيب المواقف التي يكون الحكم فيها بالصواب أو الخطأ.
♠- إن التعبير الأدبي عمل شاق، وهو في مظهره عمل مفرد بسيط، ولكنه في الواقع معقد و مركب. ينطوي على عدة عمليات عقلية شاقة يقوم بها الدهن. يمكن اختصارهما في: عملية التحليل، وعملية التركيب.
♠- وطبيعي أن الطفل تعوزه المفردات اللغوية. وهو لفقره منها، يعاني صعوبة في عملية التحليل وكذلك في عملية التركيب، لأن رصيده من الصور الكلامية، ومن القوالب التعبيرية قليل كذلك. ولهذا تبدو جمله ركيكة ومفككة، وألفاظه غير دقيقة ويحتاج إلى وقت طويل للتعبير.
♠- عامل الخجل ، والتهيب.
♠- فقدان الحماسة، وجهل الغاية من هذا التعبير.
-2- عوامل تربوية:
♠- نشأة بعض الأطفال على الانطواء، وتهيب الحديث إلى الجماعة. ولعل الآباء مسؤولون عن هذا النقص.
♠- الوضع الاجتماعي للأسرة:<< إن الأطفال الذين يعيشون في أوساط اجتماعية راقية يكونون أقل احتمالا للوقوع في أخطاء. خاصة بالاستعمال اللغوي من الأطفال الذين يعيشون في الأوساط الفقيرة>> .
♠- سوء اختيار الموضوعات.
♠- عدم الاهتمام بخلق الفرص الحافزة على القول.
♠- سوء طرق التدريس.
♠- عزل الإنشاء عن باقي فروع اللغة.
♠- عزل الإنشاء عن الحياة المدرسية، والحياة الخارجية.
♠- إلزام التلاميذ جميعا بالكتابة في موضوع واحد يحدد لهم، ويفرض عليهم.
♠- قلة تدريب المتمدرسين على الكلام الشفوي المتصل أثناء الحصص.
-3- العوامل اللغوية:
من العوامل التي تقضي على رغبة المتمدرسين في الكلام: قلة محصولهم اللغوي. ومن هذه العوامل أيضا أن التعبير اللغوي له أنماط متعددة ن تختلف جمالا وجودة. وليس من الهين أن يتخلص الإنسان من مواقف تمنعه عن التعبير. لكن تبقى الأسباب لهذه الوضعية، الأكثر جدالا من الأسباب السابقة، والتي تساهم في استفحال هذه الظاهرة، هي:
-4-• العزوف عن القراءة.
• منافسة الهوايات، والأنشطة الموازية.
• الانتباه الهش بسبب الاهتمام الزائد بالصورة.
• الأمية الأسرية، والتي لا يجد الطفل في مناخها العون اللازم في عمله الدراسي.
• تدريس العربية غير الفعال.
• انعدام الحافزية.
• اعتماد الطفل في بعض الأعمال الحيوية خاصة في الوسط القروي.
• كسل المتمدرسين، وفقد الرغبة في هذا العمل المدرسي الذي يحرمهم بعض حريتهم، ويحبسهم بعض الوقت في تكليف ثقيل على النفس.
• التعبير الإنشائي عمل شاق، ومعقد ومركب. ينطوي على عدة عمليات عقلية شاقة .
• الوضع الاجتماعي للأسرة.
-5- مشكلة الإنشاء بالنسبة للمدرس:
تتجلى مشكلة تدريس الإنشاء لدى المدرس في التصحيح، و<< ليس المقصود من الكتابة هنا الخط، أو تصوير اللفظ بحروف الهجاء، وإن تكن هذه المهارة الأولية ضرورية جدا للمتعلم الصغير عندما يتعلم مبادئ القراءة. وإنما الذي نقصده هو الكتابة بمفهومها الواسع، أي التعبير عن النفس خطيا>>. ولكن هذا التعبير عن النفس خطيا كثيرا ما يجعل المدرسين يشكون منه. إذ يأتي مشبعا بالأخطاء. وبذلك أصبح تصحيح الإنشاء وتدريسها مشكلة. وتقول رتيبة الصفريوي:<< ليس المطلوب الوصول إلى تعبير كتابي جيد، بقدر ما هو مطلوب أن نتعلم فعل الكتابة، ونتحكم فيه>> .
والغاية من التصحيح، هي في الواقع تصحيح التلميذ المنشئ، لا تصحيح الفرض المكتوب لذاته. لذلك وجب العناية في التصحيح بالتلميذ نفسه الذي ارتكب الأخطاء ليصبح قادرا على تفاديها في مواضيعه اللاحقة، ولا يهمنا تصحيح الأخطاء، ووضع إشارة الخطأ على الورقة، والعلامة، بقدر ما يهمنا لفت نظر المتمدرس إلى أخطائه، وجعله يصححها بيده بعد إرشادهن حتى يصبح التصحيح للتعليم والتعلم، لا التصحيح للتصحيح.
ويعاني المدرسون كثيرا من الجهد، والمشقة في إصلاح أوراق الإنشاء. ومع هذا الجهد العنيف لا نجد له أثرا كبيرا في علاج ضعف المتمدرسين، أو تخلصهم من الأخطاء بدل تكرار الخطأ في الموضوعات الموالية.
وبعض المدرسين يزعمون أنهم بكتابة صواب الأخطاء قد أتموا مرحلة الإصلاح، وليس عليهم بعد ذلك إلا أن يردوا الأوراق إلى أصحابها. والبعض لا يقف عند هذا الحد. بل يعود إلى العلاج الإيجابي، فيناقش المخطئين حتى يهتدوا إلى سبب خطئهم، فيتحاشوه في موضوعاتهم الموالية.
ومن الصعوبات التي تعترض المدرس أيضا:
• ضعف مستوى المتمدرسين، وعجزهم عن المشاركة، وعدم القدرة على إثراء الموضوع.
• صعوبة تتعلق بمعايير الاختيار، وبالسياج المحكم الذي يفرضه الإطار المرجعي.
• صعوبة الحصول على المراجع.
• غموض منهجية مادة الإنشاء. وهذا ما يفسر اختلاف تدريسها من مدرس إلى آخر حسب فهمه لمراحلها المقررة.
• عدم مراعاة النمو النفسي، والمعرفي للمتعلم، وميوله واتجاهاته.
-6- الحلول:
الحل لهذه المشكلة اللغوية والنفسية لا يكون إلا بتدابير جد فعالة، وموضوعية، خاصة وأننا نعلم أن المتمدرسين لا يحبون الكتابة لأنهم يجدون حرجا في ذلك، لأنهم يعجزون عن الكتابة ولا يجدون القدرة لذلك. وهذا يخمد فيهم ذوق الكتابة، وبالتالي تصبح الإنشاء عذابا، فيلجأون إلى آخر( ذويهم- ابن(ة) الجيران...) للكتابة لهم. ومن التدابير:
• الاستعانة بلفظة:
نلاحظ كثيرا أن التطرق لمحور من خلال موضوع ما أو من خلال تكملة، يجعل المتمدرسين يشعرون بنوع من الجفاف، وبأنه ليس لهم ما يقولونه في الموضوع. فلا يبقى أمامهم إلا تسطير سطور بكلمات من هنا وهناك لملء بياض الورقة.
ويظهر أن اخذ محور ما يشكل لديهم مشقة ، لأنه يتطلب منهم تفكيرا وخيالا، وتحليلا وتأويلا، وترتيبا- أي- كتابة ذات معنى. وهذا يجعلهم يبحثون عن الكلمات المناسبة لنسج نصهم، ولكن يعوزهم الرصيد اللغوي. ولذا يجب الانطلاق من نص الانطلاق، أو من إشارة تثير فيهم دافعية الكتابة، وتكون محور الإنشاء. كما يجب تجريب مجموعة من الوسائل المعينة: كالنصوص القصيرة جدا، والجمل....ويمكن استخدام اصغر وحدة، وهي: اللفظة أو الكلمة.
• الكلمة/ اللفظة تقدم للمتمدرسين:
* زمن الكتابة: المدرس يقترح على المتمدرسين مجموعة من الكلمات. وعليهم تكوين نص صغير مع توظيف كلمات المجموعة. فزمن الإنشاء يكون ما بين 10 و 15 دقيقة. هذا الحيز الزماني محدود بالأسباب التالية: يشمل مرحلة طويلة نسبيا ليمنح للبطيئين منهم الوقت الكافي لإنهاء عملهم، وتقديم على الأقل عملا يوافق قدراتهم، ومجهوداتهم حتى لا يشعروا بأي عقدة عندما يقدم الكل نصه. وعندما توشك المدة على الانتهاء يخبرهم المدرس بذلك، إما بالاتفاق على إشارة معنية، أو دق الطاولة، أو تصفيقة....
* زمن القراءة: عندما ينتهي زمن الكتابة، يدعى التلاميذ إلى قراءة نصهم بصوت عال إذا رغبوا في ذلك. ففي بداية الأمر يكتفي بقراءة أحد التلاميذ، ولكن في المرات الموالية يقرأ أكبر عدد من التلاميذ، ويجب تشجيعهم، وتحفيزهم. لان هذا يكون مشجعا لهم على الكتابة وقراءة النص المكتوب. وعندما ينتهي التلاميذ من قراءة نصهم، يقرأ المدرس عليهم بعض النصوص القصيرة التي وظف فيها كاتبها نفس الكلمات التي وظفها التلاميذ. وهذا يمنحهم ثلاث مزايا:
- تجعلهم يكتشفون كيفية توظيف الكاتب للكلمات التي استخدموها. وهذا يشد اهتمامهم، ويرسخ هذه الكلمات في ذهنهم.
- يقربهم من النصوص الجيدة، ويوقفهم على الطريقة الجيدة للكتابة.
- يعرفهم بالكتاب على مختلف ألوانهم، ومشاربهم.
ومن هنا نرى بأن تعدد المواضيع، أو الموضوع الواحد له هدف واحد أساسي: وهو أن يمنح للتلاميذ سعة الكتابة.
• التلاميذ يعيدون الكلمة:
هذا النوع من النشاط له مرتكزات متنوعة ومختلفة. منها: الموسيقى، الصباغة، الصورة، الرسم، إلخ...
-1- إيجاد الكلمات بواسطة الموسيقى: المدرس يخبر تلامذته بأنهم سيستمعون إلى فاصل موسيقي. ومن الأفيد أن يكون من قطعة موسيقية غير معروفة حتى نتجنب التقليد، أو اجترار كلمات النص الأصلي( الأغنية). وقبل البدء بالاستماع، ينبئهم المدرس بأنهم سيستمعون إلى هذا الفاصل، وبأنه سيوحي لهم بكلمات كثيرة ما عليهم إلا تدوين هذه الكلمات على ورقة مستقلة دون تركيبها في جمل. وان لكل واحد كلماته ن ويجب ألا تتشابه الكلمات بين جميع تلامذة القسم. وهذا يجعلهم يعرفون ما هو منتظر منهم. كما انه يوقظ انتباههم ويجعلهم على أتم الاستعداد.
وعندما تبدأ القطعة الموسيقية، يجب على المدرس أن يهمس إليهم بتسجيل كلماتهم. ويجب ألا يستغرق هذا الفاصل أكثر من خمس دقائق. وعند الانتهاء يطلب منهم المدرس تكوين رزمانة صغيرة من الكلمات التي سجلوها على ورقتهم، وعليهم قراءتها إذا رغبوا في ذلك. والمدرس لا بد عليه من اتباع مرحلتين هامتين:
* الاستماع الجيد للفاصل.
* طلب إنتاج نص قصير مستوحى من الموسيقى.
نعم... سجد المدرس أن هناك مجموعة من التلاميذ عاجزين عن الكتابة، عليه مساعدتهم ومدهم بالكلمة المحرك،أو الكلمة المفتاح.
-2- إيجاد الكلمات بواسطة الرسم أو الصورة: هذا النشاط يشبه سابقه.
يطلب من لتلاميذ اختيار الكلمة التي توحيها الصورة لهم. مثلا: (الشمس)، وكتابته على السبورة. وهكذا تمتلئ السبورة بالكلمات. بعد ذلك يقوم المدرس بتصنيفها بمساعدة التلاميذ.
كما يمكنه أن يطلب منهم كتابة بلون معين شيئا يرونه ويمتاز بهذا اللون. مثلا: كتابة بالمداد الأخضر الحديقة التي يعرفونها، والأوراق، والعشب..وبالمداد الأزرق طيران العصفور بين الأغصان...
وهناك طريقتان لاستعمال هذا النوع من النصوص:
* النص يقدم كله أو بعضه: المدرس يقرأ النص، وعليه أن يتساءل: ( هل يحبون النص أم لا؟. ولماذا؟). ثم عليه أن يبين لهم تراكيبه وهيكله، وأساليبه التي ينبني عليها، ويطالبهم باستعمالها ، والنسج على منوالها نصا قصيرا. ومن رغب في قراءة نصه قرأه على زملائه بصوت عال مع تشجيعهن وتحفيز الآخرين على اعمل على غراره.
* النص المنبور( التنبير): المدرس يقدم نصا، ويبين للتلاميذ انه يحتوي على تراكيب تكرارية ولكنه غير تام، عليهم إتمامه. مثال:
أريد دراجة نارية، دراجة نارية كبيرة. دراجة نارية كبيرة جدا.
لأذهب بعيدا إلى حيث أشاء...
أريد دائما أن أسير دون توقف. أريد أن تنقلني عندما اشعر بالتعب. أريدها...
أكمل النص معبرا عما يريده الكاتب أو عين شيئا تريده، أو حدثا أو شخصا تريد رؤيته أو قدومه....
-3- الاستعانة بالنصوص لتقليدها.
-7- إعداد التصحيح:
بعد تصحيح أوراق التحليل والتسطير على أخطائها، وتدوين بعض الملاحظات على هوامشها، فإن المدرس يشعر أحيانا انه أمام شيء لا يمكن احتواؤه. فما العمل أمام هذا الركام من الأخطاء؟ وكيف يجعل منه وسيلة تعليمية؟. وهل نكتفي بالإشارة إلى الخطأ، والدفع بالتلميذ إلى تصحيح أخطائه بنفسه؟. أم نقوم بتصحيح جماعي يخدم القسم كله؟. وهل نكتفي بتصحيح الأخطاء أو الأسلوب أو المعنى أو ماذا؟.
ثم كيف نجعل من حصة التصحيح حصة فاعلة وفعالة، وإجرائية؟. فلا بد من إيجاد شكل تصحيحي وعلاجي مقبول شكلا ومعنى. ولذا على المدرس أن يهتم في تصحيح الإنشاء من خلال إنجازات التلاميذ، في تنمية التحرير والكتابة. أي معرفة: كيف نبني مقدمة؟. كيف نقود وصفا؟. كيف نسرد؟. أي كيف نبني إنتاجات التلاميذ ونجعلهم قادرين على تحرير نص إنشائي مقبول. كما يجب أن تكون أمام أعينهم الورقة بتصحيحاتها، عوض قراءتها عليهم. ففهم النص شفويا شيء صعب. ولكن نحن نريد منهم أن يكون لديهم تحليل نقدي يمكنهم من معرفة تقنيات الكتابة، ومعرفة درجاتها.
7-1- توثيق التصحيح:
كل مدرس في بداية السنة يعد جذاذة نمطية خاصة بالتصحيح الإنشائي. وهذه الوثيقة تعينه في بناء تصحيح فعال، وتمكنه من تسجيل طيلة السنة الأخطاء المرتكبة في الإنشاء. وبواسطتها يعرف التدرج في المستوى الإنشائي للتلاميذ. وهل هم في تقدم أو تقهقر.
وعندما يصحح المدرس أوراق الإنشاء، يقوم بتسجيل أسماء التلاميذ في الخانات المواجهة لمراحل النص، وبذلك تتضح الرؤية أمامه، ويصبح مجبرا على قراءة جميع الأوراق ثانية لاختيار الأخطاء، بل تصبح لديه نظرة شمولية على القسم وكتاباته.
كما انه فيما يخص الجذاذة، فهي تخص الإعداد الكلاسيكي للإنشاء. ولكن في تنمية النص وتكملتهن يمكن تعويض العرض بمرحلة أخرى هي: نقطة الالتقاء مع النص.
7-2 - اختيار إنتاجات التلاميذ:
عندما يحدد المدرس المرحلة التي سيتم فيها النقاش، يختار جزأين أو ثلاثة، ينقلها على جذاذته. وهي من كتابات التلاميذ. واحدة تكون جيدة، والثانية متوسطة، والثالثة ضعيفة. ويمكن استغلال المقدمة والخاتمة لقصرهما.
7-3- استنساخ الأجزاء المختارة:
المدرس سيستنسخ الأجزاء المختارة، ويمكن له إزالة الأسماء حتى لا يشعر أصحابها بالإحراج. ويمكن له تكوينها من خلال إنتاجات التلاميذ، حتى لا يعرف احد لمن هي.
7 -4 - مناقشة هذه الاختيارات:
بعدما يتم توزيع هذه الوثيقة، يطرح المدرس السؤال التالي على التلاميذ:<< هل هذه المقاطع جيدة أو ضعيفة؟. أين هو الجيد؟. وأين هو الضعيف؟. ولماذا؟.>>. وهنا سيصد التلاميذ أحكامهم على الأجزاء المختارة، ويشرحون تقديراتهم وملاحظاتهم، ويظهرون قدر الإمكان السلبيات والإيجابيات فيها. والمدرس يستغل هذه الملاحظات ليعد منها تقنية تهم مرحلة من مراحل النص، ويضع منها شكلا وقالبا يخص جميع المواضيع المقبلة. أي تصبح تقنية متبعة. ثم يسجلها على السبورة حتى ينقلها التلاميذ على دفاتر الإنشاء، ويتمكنون منها ويتحكمون فيها.
8 - تنقيط الإنشاء:
التصحيح الفردي للأوراق مرتبط شيئا ما بطريقة التنقيط. بطبيعة الحال المدرس يرتبط كثيرا بأهمية الإملاء، ويسطر على الأخطاء بكل أنواعها، وعلى كل التناقضات التعبيرية. ورغم كل ذلك تبقى النقطة مرتبطة بانطباعه. وحتى يكون للنقطة تأثير إيجابي على التلميذ، يجب أن يفهم هذا الأخير هذه النقطة، وان تظهر له مثل صور الأشعة السينية، نقط ضعفه وقوته.
8-1- تنقيط الأوراق:
• الإملاء: الإملاء الذي يستعمله التلميذ في إنشائه يمثل إملاءه الحقيقي، ومستواه
الكتابي الصحيح . أما الإملاء فإن التلميذ يعرف أنه في مادة الإملاء وعليه ألا يخطئ في سم المنطوق. لذلك يوجه كل انتباهه وكل طاقته لجمل المدرس. كما أنه يكون موجها من طرف مدرسه في مادة الإملاء. أما في تحرير الإنشاء فالعكس. كل تلميذ يبحث عن تعابيره وجمله، وكلماته ليوظفها في إنشائه. كما انه لا يركز اهتمامه على الإملاء ولكن على تعابيره وأفكاره. خاصة إذا كان العمل يجري داخل القسم، أي لا يجد التلميذ إعانة من أحد.
وإنجازه الإملائي في الإنشاء يبين كيف يمارس التلميذ لغة الكتابة. وكيف يعبر بوضوح عن أفكاره. وهذا ما يجب تقييمه بالدرجة الأولى، لأننا نعرف من خلاله كفاية التلميذ في معرفة البناء، والتركيب بواسطة الكلام المكتوب، ومدى موافقة هذه الكتابة لنص الموضوع. ومدى وضوح أفكاره ومدى تعليلهن وتفسيرهن وبسط آرائه عنه. وهذا دائما مستقل عن الإملاء.
• الإنشاء: النقطة في الإنشاء لن تكون فعالة لو تمثلت في رقم. ماذا يقول تلميذ
نقطناه ب6 على 10؟. بان له بعض نقط قوة، وبالطبع نقط ضعف. لكن ما هي؟. ثم ما هي الأشياء الجميلة في نصه والتي خولت له هذه النقطة6 بدل 3؟.
من هنا يجب أن تكون نقطة الإنشاء أكثر وضوحا. بحيث يرى التلميذ وبوضوح في النقطة الممنوحة له قوته وضعفه الإنشائيين. الشيء الذي يجبره في إنشاء قادم على التقليل من أخطائه وتحسين أدائه الكتابي أكثر. ولذا على المدرس أن يضع شبكة للتصحيح، وان يضع معاملات مختلفة حسب أنواع المواضيع، ومستوى قسمه. لأن التلميذ يجب أن يعرف هذه النقطة الإيجابية الممنوحة له. ويعرف أين هو مصدر الخلل في كتابته حتى يتجنبه في مواضيع قادمة.
وإعداد الشبكة لا يأخذ وقتا كثيرا: نعدها في أول السنة. ثم نقوم باستنساخها كلما تطلب الأمر ذلك. كما أن المدرس منذ بداية السنة يتفق مع تلامذته فيما يدخل في العقد الديداكتيكي، على وضع قانون للتصحيح. والاتفاق على مصطلحا ته، ورموزه. ويمكن أن يستنسخه على أوراق ويقدمه إليهم. هكذا يألف التلميذ هذا النظام ويعرف الملاحظات، والرموز التي يضعها المدرس على ورقته.
• رموز التصحيح:
الإملاء صفر( لأي نوع من الأخطاء).
الشكل:
التراكيب المعجم المعنى
خ ز: خطأ في الزمن خ ل: خطأ لغوي تض: تضاد
خ س: خطأ في الاستعمال ر: ركاكة ف: فوضى، وانعدام الترتيب
خ ن: خطأ نحوي ت: تعبير من: غير منطقي، ولا معقول
خ ص: خطأ صرفي خ إ: خطأ إملائي غم: غموض، ولبس
تق: ترقيم تك: تكرار ار: ارتجال
ج ن: جملة ناقصة رط: انعدام الترابط ؟: غير مفهوم
تع: تعبير عامي ( دارجة)
تض: تضاد
9- الدعم والتتبع للمكتسبات:
إن تصحيح الإنشاء لن يكون فعالا إلا إذا كان له ترسبات في اكبر عدد من التلاميذ أو على القسم كله. و نعتقد أن مثل هذه الإجراءات لن تكون كافية لدفع بالتلاميذ نحو الأحسن، والتقدم بهم إذا كان يدور حول إيقاع سريع لإنشاء كل 15 يوما. يجب أن يكون بين كل فترة وأخرى لحظة دعم وتتبع للمكتسبات. وهنا نمس حقيقة بيداغوجية هامة. وهي أن أي عنصر لغوي غريب عن الاستعمال اللغوي والتعبيري للتلميذ لن يتجذر في هذه الممارسة إذا لم يكن هناك احتكاك للتلميذ به. ولا نضع خطواتنا الأولى نحو اكتساب هذه الأدوات غلا إذا كشفنا لتلميذ وجودها في اللغة ن وكيفية استعمالها. وعلى المدرس أن يختلق مواقف وحالات يوظف فيها التلميذ هذه الاستعمالات اللغوية الجديدة، والكلمات التي تعرف عليها حديثا لتترسخ في ذهنه.
والمشروعية الزمنية للإجراء هو مرتان في الشهر( إنجاز وتصحيح). وهذا يخنق المدرس بكثرة الأوراق التي هو مطالب بتصحيحها، والتي لا تترك له الوقت الكافي للتصحيح الدقيق والفعال للتمارين وبناء تصحيح فعال. كما يشعر بالإحباط من كثرة التصحيح. كما انه لا يعطي للتلاميذ الوقت الكافي لاستيعاب المعارف المكتسبة خلال تصحيح الإنشاء.
- الخلاصة:
رغم العناية التي أولاها المنهاج لدرس التعبير والإنشاء، فإن الكتابة كمرحلة عليا من التفكير لا يمكن أن تكتسب بالتقنيات فحسب، ولا بالنصوص المدروسة، بل هي عملية غير مرهونة فقط بالمدرسة، وإنما لها ارتباط بالجو العائلي، وبالتنشئة ككل، وبالمواهب الذاتية ودرجة الميول الابتكارية، التي يمكن أن تتواجد في نفس واحد دون الآخر. وبالحوافز الوجدانية والمادية التي تحث المعني بالأمر على الاطلاع على كنوز المعرفة. لذا تبقى معضلة الكتابة كعمل محقق دائما مطروحة تلعب في نضجها، واكتمالها عدة عوامل متداخلة./.
منهجية تدريس مادة الإنشاء )المستوى السادس(
خلال هذا العرض المتواضع سأتطرق إلى:
-1)تعريف التعبير
-2)أهمية التعبير
-3)ديداكتيك الإنشاء
-4)منهجية تدريس الإنشاء
-5)الصعوبات التي تواجه تدريس الإنشاء
-6) اقتراح بعض الحلول
-1 –تعريف التعبير :
الإنشاء هو القالب الذي يصب فيه الإنسان أفكاره بلغة سليمة، وهو الغاية من تعليم اللغة العربية، ففروع اللغة كلها وسائل للتعبير الصحيح.وهي من دلائل ثقافة المتعلم وقدرته على التعبير عن أفكاره بعبارة سليمة بليغة، ولذلك كان التعبير من أهم ما يجب أن يهتم به أستاذ اللغة . وغرض التعبير يتمثل في تعويد المتعلمين على حسن التفكير وجودته.
وللتعبير ركنان أساسيان: معنوي ولفظي، أما المعنوي فهو الأفكار التي يعبر عنها . وأما اللفظي فهو الألفاظ و العبارات التي يمكن التعبير بها عن أفكار، والركنان مرتبطان ببعض.
-2) أهمية التعبير
التعبير بنوعيه الشفهي والكتابي يعد ضرورة للفرد و المجتمع، والإنسان لا يستغنى عنه في مراحل حياته المختلفة، كما أن التعبير غاية وباقية مكونات اللغة وسيلة، فجميع مكونات اللغة تصب في التعبير، فمن خلال التعبير نستطيع أن نحكم على الشخص في جوانب مختلفة، ولهذا فإن التعبير يعطينا صورة صادقة عن شخصية الإنسان الذي يكتب أو يتحدث .والتعبير يستمد أهميته من جوانب أهمها :
أ- أنه أهم الغايات المنشودة من دراسة اللغات ، لأنه وسيلة الإفهام وهو أحد جانبي عملية التفاهم.
ب-أنه وسيلة لاتصال الفرد بغيره وأداة لتقوية الروابط الفكرية والاجتماعية بين الأفراد.
ج- أنه يغطي فنين من فنون اللغة هما الحديث و الكتابة.
د- أن للعجز عن التعبير أثر كبيرفي إخفاق التلاميذ، وفقد الثقة بالنفس، وتأخر نموهم الاجتماعي و الفكري.
ه- أن عدم الدقة في التعبير يترتب عليه فوات الفرص وضياع الفائدة.
و- أنه وسيلة الاتصال بين الفرد والجماعة، فبواسطته يستطيع إفهامهم ما يريد.
ي- أن التعبير الجيد من أسس التفوق الدراسي في المجال اللغوي وفي غيره،فإذا تفوق التلميذ في تعبيره تفوق في دراسته اللغوية وفي حياته الدراسية، بل تفوق فيما بعدها من الحياة العملية.
-3) ديداكتيك الإنشاء
الإنشاء هو أحد المكونات الأساسية لمنهاج اللغة العربية ، وباقي المكونات اللغوية الأخرى تعتبر روافد لها، كالقراءة والتراكيب والصرف و التحويل و الإملاء، إذ في مادة الإنشاء تظهر درجة تمثل المتعلم لها ومدى تلاؤمه معها.
وهكذان فالمتعلم مدعو إلى التوظيف الأمثل للنسق اللغوية المعتمد من قبل الجماعة اللغوية في صورة الصوتية والدلالية والإعرابية والصرفية والمعجمية بكيفية دقيقة ومضبوطة في مكون الإنشاء.
بعض الكفايات النوعية و الأساسية المستهدفةفي نهاية السنة في مادة الإنشاء:
- أن يكون المتعلم قادرا على ترجمة أفكاره، والتعبير عنها عن طريق الكتابة الحرة والإبداع الشخصي.
- أن يكون قادرا على استحضار التعلمات والمكتسبات اللغوية السابقة, واستغلالها الاستغلال الأنسب في كتابته الخاصة.
-أن يكون متمكنا من مهارة الكتابة, ومعالجة الموضوعات بتطبيق التقنيات وتوظيف الرصيد اللغوي بشكل سليملترجمة أفكاره وتصوير الأفعال والمواقف التي تصادفه.
- أن يكون قادرا على توظيف الأسلوب المناسب من أساليب الكتابة حكيا، أو سردا، أو حوارا ......
- أن يكون قادرا على وضع تصميم موضوع إنشائي بتحديد مقدمته وعرضه وخاتمته وعناصره.
- أن يكون قادرا على تنظيم محرره الإنشائي، وعلى استعمال علامات الترقيم في كتابته.
-4- الجانب المنهجي
يقدم درس الإنشاء في حصتين أسبوعيتين من 45 دقيقة . يقدم داخل كل وحدة موضوعان إنشائيان، يعالجان في ست حصص، تخصص الحصص الثلاث الأولى(خلال أسبوع ونصف) للموضوع الأول. والحصص الثلاث المتبقية للموضوع الثاني.
وتستغل الحصص كالتالي :
الحصة الأولى : الإعداد وتتوزع إلى ثلاث محطات:
●أحللنص الإنطلاق : وفيها يتعرف المتعلم على بنية النص – الوثيقة بمساعدة الموجهات المقدمة
● أستنتج التقنية : وفيها يتعرف المتعلم على تقنية الكتابة الخاصة بالصنف المقترح.
●أتدرب على التقنية : وفيها يتمرس المتعلم بالكتابة الخاصة بها.
الحصة الثانية : الإنجاز وتتوزع إلى محطتين:
● أتعرف الموضوع و التعليمات: وفيها يتعرف المتعلم الموضوع المقترح للتوسيع وكذا التعليمات والعناصر المرتبطة بالكتابة، ومن المفيد في هذه المحطة دعوة المتعلمين إلى العمل في إطار مجموعات، خاصة أثناء مناقشة وإغناء الرصيد.
● أنجز: حيث يدعى المتعلم إلى الإنجاز، مستعينا بالعناصر والرصيد المروج ومحترما التعليمات المتعلقة بتدبير الحيز الزمني المخصص لكل من التسويد والتحرير.
حصة التصحيح : وتتوزع إلى محطتين :
●أصحح : حيث يدعى المتعلم إلى قراءة موضوعه بعد تصحيح الأستاذ والتعرف على أخطائه بدلالة رموز متفق عليها. ثم يحدد درجته بالنسبة لكل معيار على شبكة التقويم الذاتي المقترحة، وينكب بعد ذلك على تصحيح أخطائه.
● أستثمر النتائج : وفي هذه المحطة يدعى المتعلم إلى إعادة كتابة المعيار الذي حصل فيه على أقل من عتبة القبول.
*العمليات التقويمية:
ونقترح على المتعلم عبر مختلف المحطات عمليات تقويم إجرائية تهم فهم النص – الوثيقة، وتعرف عناصرها وترتيبها، ومدى احترام المتعلم للتعليمات أثناء الإنجاز، وحسن تدبيره للزمن، ودرجة فهمه لعناصر شبكة التقويم الذاتي عند تصحيح إنجازه، وقدرته على ضبط وتدقيق التقديرات المناسبة لكل معيار، وغيرها من العمليات التي نترك للأستاذ حرية إدراجها حسب ما يقتضيه الموقف التعليمي الخاص بالمتعلمين فرادى وجماعات.
-5-الصعوبات التي تواجه تدريس الإنشاء
تدريس الإنشاء من المشكلات العصية، إذ أن المتمدرس يجد صعوبة في التعبير كتابيا، وحتى شفويا.يتعلق الأمر إذن بعدم القدرة على الكتابة، والتي تصبح مقلقة وملفتة للنظر ومستدعية للتأمل، والتفكير، والبحث عن الحلول لها، لأنها تعرقل عملية التواصل وتخلق فجوات تشوهها.
الذي يهمنا هنا هو الوقوف على الوضعية، ومحاولة تحديد أسبابها، والبحث عن حلول لها. فالمتعلم يجد صعوبة في التعبير كتابيا. وبالذات في التعبير الكتابي يكمن المشكل، وبصورة خاصة في الوسط القروي الذي تنعدم فيه الشروط التعليمية المحفزة، والمثيرة، والمشوقة إلى التعلم.
أثناء ملاحظة كتابة المتعلمين تجعلنا نحدد توجهنا ، وهو أننا لا نتحدث عن الأخطاء والأغلاط، ولكن عن العيوب التب تعرقل، وتسيء إلى إبداعية الخطاب في كتابات المتعلم. فهذه الكتابات تشتكي من عوائق أربعة هي:
☼ العيوب التركيبية الكثيرة: كإنتاج جمل بدون فعل، ليس الغرض جملا اسمية ، ولكن الأمر يخص جملا من المفروض أن تحتوي على فعل متصرف إلى زمن معين.
- سوء استعمال الأسماء والحروف و الظروف: نجد سوءا في استعمال حروف الجر لجهل معانيها، ففي مكان الباء يستعمل(في) إلى غير ذلك. كما لايحسن استعمال أسماء الموصولة، والإشارة،وما إلى ذلك.
- عدم اعتماد الترابط المنطقي والإيقاعي: أحيانا يأتي المتعلم بجملة طويلة تفتقر على الروابط، ولا تخضع إلى التسلسل المنطقي.
☼ سوء استخدام علامات الترقيم:كإعتماد على الكتابةالقاطرة دون توظيف لعلامات الترقيم،وأحيانا يوظفها توظيفا خاطئا.
☼ التقطيع الفوضوي للمكتوب: يتبين من خلال بعض الكتابات، نجد أن المتعلمين يجهلون معنى الفقرة.فهم يعودون إلى السطر عندما يصلون إلى حافة الورقة، مما يصعب في تحديد فقرات النص، وتحديد أفكاره ومعانيه، وبالتالي فهم النص.
☼ التوظيف السيء للورقة( الفضاء(
الأسباب: إن صعوبة الإنشاء نتج عنها تدن في المستوى الإنشائي للمتعلمين. فحملنا العامية ومزاحمتها للفصحى السبب تارة، كما حملنا المناهج والكتب والطرق المتبعة في التدريس تارة أخرى. إلى جانب ما سبق هناك عوامل أخرى كعوامل نفسية كالخجل.
*عوامل تربوية :
- كنشأة بعض التلاميذ على الإنطواء.
- سوء اختيار الموضوعات.
- إلزام التلاميذ بالكتابة في موضوع واحد يحدد لهم، ويفرض عليهم.
- قلة تدريب المتعلمين على الكلام الشفوي.
*العوامل اللغوية :
- قلة محصولهم اللغوي بسبب : العزوف عن القراءة ، الانتباه الهش بسبب الاهتمام الزائد بالصورة.
- الأمية الأسرية، والتي لا يجد المتعلم في مناخها العون اللازم في عمله الدراسي.
- انعدام الحافزية
- كسل المتعلمين، وفقد الرغبة في هذا العمل المدرسي الذي يحرمهم بعض حريتهم، ويحبسهم بعض الوقت في تكليف ثقيل على النفس.
- الوضع الاجتماعي للأسرة.
-6- اقتراح بعض الحلول:
- ينبغي أن نركز اهتمامنا على المعنى لا على اللفظ، أي أن يهتم الأستاذ بالأفكار. ورغم أهمية اللفظ إلا أنه خادم للفكرة معبر عنها.
- ينبغي أن يتم تعليم في مواقف طبيعية مثل المواقف التي يستعمل فيها التلميذ اللغة في حياته.
- تخصيص حصص معينة للتدريب على ألوان النشاط اللغوي.
- تزويد المتعلمين بحساسية المواقف المختلفة ككتابة رسالة أو حكاية.
- يجب على الأستاذ أن يهتم بتعبيره حين يكتب أو يتكلم فهو نموذج للتعبير الواضح البسيط.
- توظيف فروع اللغة في تعليم التعبير، والعمل على إزالة الخوف والتردد في نفوس المتعلمين؟
- ينغي على الأستاذ أن يعطي التلاميذ الحرية في تعبيرهم حتى يعبروا عن أنفسهم لا عما يريده الأستاذ.
-إشراك المتعلمين في تصحيح أخطائهم بقدر الإمكان.
- الإهتمام بالفكرة قبل اللغة.
- إصلاح الأخطاء في الكتابة والعبارات والأفكار.
المصادر و المراجع:
حسن جعفر الخليفة، فصول في تدريس اللغة العربية، الرياض مكتبة الرشد- ط 2 -1424هـ.
رشدي أحمد طعيمه، محمد السيد مناع، تدريس العربية في التعليم العام، الفكر العربي، 2000م.
محمد اسماعيل ظافر، يوسف المحمادي، التدريس في اللغة العربية، الرياض 1404هـ
فتحي يوسف وآخرون، أساسيات تعليم اللغة العربية و التربية الدينية، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر 1981م
حسن جعفر الخليفة، فصول في تدريس اللغة العربية، الرياض مكتبة الرشد- ط 2 -1424هـ.
رشدي أحمد طعيمه، محمد السيد مناع، تدريس العربية في التعليم العام، الفكر العربي، 2000م.
محمد اسماعيل ظافر، يوسف المحمادي، التدريس في اللغة العربية، الرياض 1404هـ
فتحي يوسف وآخرون، أساسيات تعليم اللغة العربية و التربية الدينية، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر 1981م.
دياب عيد دياب(2004): اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية. حائل : دار الأندلس.
عبد الفتاح حسن البجة(2006): أساليب تدريس اللغة العربية : حائل : دار الأندلس.
إمام محمد عبد الرحيم(2007): تدريس اللغة العربية في المرحلة الابتدائية وتحليل المحتوى. الرياض: مكتبة الرشد .
إبراهيم , عبد العليم ( 2003م ) . الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية , دار المعارف , مصر.
أبو مغلي ,سميح ( 1986م ) . الأساليب الحديثة لتدريس اللغة العربية,الطبعة الثانية, دار مجدلاوي للنشر والتوزيع , عمّان , الأردن .
Tidak ada komentar:
Posting Komentar