طـــــرق تدريـــــــــس النحو العربـــــــي======= MPBA II

طـــــرق تدريـــــــــس النحو العربـــــــي





بالرجوع إلى الأدبيات النحوية والمراجع العلمية يتضح أن، طرائق تدريس النحو يمكن تقسيمها حسب نشاط المعلم والمتعلم إلى ثلاث مجموعات هي:


1- طرق قائمة على نشاط المعلم:
كالطريقة المحاضرة والطريقة القياسية والطريقة الاقتضائية.


2- طرق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:
كالطريقة الاستقرائية والطريقة المعدلة و طريقة الاكتشاف وطريقة المناقشة.


3- طرق قائمة على نشاط المتعلم:
مثل طريقة حل المشكلات.(الزهراني،1429هـ) وطريقة التمثيل الدرامي، وطريقة النشاط، طريقة الموديلات التعليمية، طريقة التعلم التعاوني.




أولا: طرائق قائمة على نشاط المعلم:
أ-المحاضرة:
هي عبارة عن قيام المعلم بإلقاء المعلومات والمعارف على التلاميذ في كافة الجوانب و تقديم المساعدة التي يصعب عليها بطريقة أخرى. (أبو الهيجاء، 2001).
تعتبر طريقة المحاضرة الأكثر شيوعا لأنها أكثر الأساليب سهولة ويسرا حيث يفضل المدرسون أن تتاح لهم فرصة لتوصيل أفكارهم ومعلوماتهم إلى الطلاب في جو نظامي هادئ، يكون فيه الطلاب مستمعين بانتباه إلى ما يقوله المعلمون.(الربيعي، 2006).
من مزايا هذه الطريقة أنها توفر وقت المعلم والمتعلم وتقدم كما كبيرا من المعلومات الإضافية وتساعد المعلم على توضيح ما جاء في الكتب. (ياسين، 1974)



على رغم من مزايا المحاضرة إلا أن لها بعض العيوب: فهي تدعو التلميذ لان يتخذ موقفا سلبيا لا ايجابيا، وتتهم المحاضرة بأنها عرضة للزيغ عن الموضوع، وعدم ملائمة نضوج التلاميذ للإلقاء المتواصل، وتذكر (دروزة، 2000) أن من سلبياتها أيضا أنها تقتصر على تنمية مستويات عقلية دنيا كالمعرفة والتذكر وأحيانا الفهم. كما أنها لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ فإذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية فقد يضيع الطلاب الضعاف و المتأخرين دراسيا.




ب-الطريقة القياسية:
وهي أقدم الطرق، وقد احتلت مكانة عظيمة في التدريس قديما، وتسير وفق ثلاث خطوات: يستهل المدرسون الدرس بذكر القاعدة أو التعريف العام أو المبدأ العام ، ثم يوضحون هذه القاعة وبذكر بعض الأمثلة التي تنطبق عليها؛ ليعقب ذلك تطبيق على القاعدة. أما الأساس الذي تقوم عليه عملية القياس حيث ينتقل الفكر فيها من الحقيقة العامة إلى الحقيقة الجزئية، ومن القانون العام إلى الحالات الخاصة، ومن المبادئ إلى النتائج، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول.
ولقد كانت سائدة في تدريس القواعد النحوية في مطلع هذا القرن، فيعمد المدرس إلى ذكر القاعدة مباشرة موضحا إياها ببعض الأمثلة، ثم يأتي بالتطبيقات والتمرينات عليها، ولقد ألفت بعض الكتب النحوية على هذا الأساس.(شحاتة، 1996)




(و أشار السيد 1415هـ) إلى عيوب الطريقة القياسية وهي:
أنها تبعث في الطالب الميل إلى الحفظ، وتعوده على المحاكاة العمياء، والاعتماد على غيره وتضعف فيه قوة الابتكار في الفكر والرأي، إن مفاجأة التلميذ بالحكم العام فقد يكون سببا في صعوبته، وقد تؤدي هذه الصعوبة إلى الخطأ في التطبيق، إنها تتنافى مع قواعد التدريس والتعريف على الأمثلة والتطبيقات، إن هذا النوع من التفكير لا يضيف إلى المعرفة فهو لا يكشف شيئا جديدا.
حيث إنه لايبدأ من عدم معرفة ليصل إلى معرفة، ولا يبدأ من جزيئات ليصل إلى تعميمات أو قوانين، كما إنه لا يؤدي إلى زيادة المعرفة بل يجعلها تدور حول نفسها، ولعل هذا يبدو من كثرة التحقيقات اللفظية والاستعراضات الفكرية والتحديات العقلية، ومن الواضح أن التفكير الهندسي والتفكير المنطقي هم من هذا القياس أو الاستدلالي( الخماش، 1429هـ، ص26).




ج-الطريقة الاقتضائية:
وهي تدريس المدرس طلابه القواعد النحوية عرضا أثناء دروس المطالعة أو المحفوظات أو الأدب تدريسا عمليا من غير حصص مستقلة وإن هذا التدريس يقتصر على مجالين أساسين هي المراجعة النحوية والتدريس لموضوع واحد غير أن هذه الطريقة هي أيسر على المدرس بل لابد منها لممارسة التطبيقات النحوية على نطاق واسع لتكوين العادات النحوية في كل مجال لغوي.(أبو شتات، 2005، ص28)



ثانيا: طرائق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:
أ-الطريقة الاستقرائية:
و هي الطريقة التي ينتقل فيها الفكر من الجزء إلى الكل ومن الحالة الخاصة إلى الحكم العام، من خلال الاستنباط إلى القاعدة. وهي من طرق التفكير الطبيعي التي يسلكها العقل. وتعتمد على عرض أمثلة كثيرة، من الأمثلة التي تنطبق عليها القاعدة و مناقشتها بغية استنباط القاعدة. ويرى أنصار هذه الطريقة، أن طريقتهم هذه خير سبيل لتحقيق أهداف القواعد النحوية، لأنها تهيج في الطلبة قوة التفكير وطريقة توصيلهم إلى الحكم العام تدريجيا، ويصلون بأنفسهم إلى استنباط القاعدة.(خلف الله، 2002، ص231).
حيث يرتب الدرس إلى عدة نقاط يسميها هربات "خطوات الدرس"وهي: المقدمة، العرض، الربط،
القاعدة أو الاستنباط، التطبيق.




إلا أن النقاد عابوا عليها ما يلي:
البطء في إيصال المعلومات إلى أذهان التلاميذ، الاكتفاء أحيانا بمثال أو مثالين أو ثلاثة لاستنباط القاعدة، وفي هذا التفريط ما يجعلها غير سليمة، هي لا ترمي إلى غاية تعبيرية خاصة، ولا تثير في نفوس التلاميذ شوقا إليها ولا إلى القاعدة التي سيدرسونها في ظلالها، مع أن كل دروس اللغة العربية ترمي في نهاية أمرها جميعا إلى شيئين هما: الفهم والإفهام، هي تستخدم التطبيق بشكل تعجيز للطلاب، كما أن استنباط القاعدة من أمثلة معينة لا خير فيه ولا غناء، وهي عملية ثبت أنها مستحيلة وليس لها أصل علمي.(شحاتة، 1996).

ب-الطريقة المعدلة:
نشأت هذه الطريقة نتيجة تعديل في طريقة التدريس السابقة، ولذا أسميناها الطريقة المعدلة، وهي تقوم على تدريس القواعد النحوية في خلال الأساليب المتصلة، لا الأساليب المنقطعة، ويراد بالأساليب المتصلة قطعة من القراءة في موضوع واحد، أو نص من النصوص، يقرؤه الطلاب ويفهمون معناه، ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص، ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها، وأخيرا تأتي مرحلة التطبيق.
لقد تبنت المناهج في البلاد العربية هذه الطريقة؛ إذ أبانت أن الغرض من تدريس القواعد هو أن يكون وسيلة تعين الدارس على تقويم لسانه وعصمة أسلوبه من اللحن والخطأ، وان الطريق لتحقيق هذه الغاية هو أن تدرس القواعد في ظل اللغة، وذلك بأن تختار أمثلتها وتمريناتها من النصوص الأدبية التي تسمو بأساليب التلاميذ، وتزيد في ثقافتهم، وتوسع دائرة معارفهم، بالإضافة إلى ما توضحه من القواعد اللغوية، وأن تربط المادة اللغوية التي تختار لشرح القواعد أو التطبيق عليها بميولهم، ومصادر اهتمامهم، ونواحي نشاطهم في هذه المرحلة.





مزايا هذه الطريقة:
أنها الطريقة الفضلى في تحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية؛ لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية، تعتمد أول ما تعتمد على المران المستمد من هذا الاستعمال الصحيح للغة من كافة مجالاتها الحيوية، وسائر أحوالها في مجرى الاستعمال الواقعي. (شحاتة، 1996).
يذكر خليفة ( 1424هـ) عددا من الانتقادات التي توجه إلى هذه الطريقة: حيث أنها تعمل على إضاعة زمن الحصة في غير هدفها الأساسي لأن المعلم في هذه الطريقة يقضي جل وقته في قراءة النص ومعالجته مع الطلاب، ولا يعطي القواعد النحوية إلا وقتا محددا، وهذا بجانب أن بعض المؤلفين يتكلفون صياغة النصوص ليضمنوها ما يحتاجون إليه من أمثلة.(الخماش، 1429هـ، ص32).




ج-طريقة الاكتشاف:
يقول السبحي(1417هـ) تتطلب هذه الطريقة من المتعلم القيام بور نشط للحصول على المعلومة في ظل مساعدة المعلم وتوجيهه بشكل علمي، وتسمى هذه الطريقة بالاكتشاف الحر أو الموجه؛ لأنه تعلم بحثي مقصود. وهذه الطريقة تنمي التفكير العلمي المنظم لدى المتعلم وتؤكد على التجريب والتفكير الابتكاري. وبهذه الطريقة يستطيع المتعلم الوصول إلى القاعدة النحوية بعد مروره بخبرات متنوعة كالأمثلة والشواهد النحوية، ويذكر سمك (1986) "أن التعليم بالاكتشاف في النحو يلقى اهتماما كبيرا في الوقت الحاضر، والمتعلم حين يتعلم بالاكتشاف تتاح له خبرات متنوعة تمكنه من استخلاص القاعدة ومن استخدامها في سياقات جديدة. (الزهراني، 1429هـ).





ومما يندرج تحت الاكتشاف الطريقة المعروفة "بطريقة النشاط" وهي تقوم على استغلال فاعلية التلاميذ؛ إذ يكلفون جمع الأساليب والنصوص والأمثلة التي تتناول قاعدة من القواعد النحوية التي يمكن استخلاصها مما يقرءونه في كتب المطالعة الأساسية أو الإضافية في داخل الفصل أو خارجه أو في نشاط القراءة الحرة، أو في الصحف وغيرها، ثم تتخذ هذه الأساليب وتلك الأمثلة أو الجمل والعبارات محورا للمناقشة التي تنتهي باستنباط القاعدة التي يراد استنباطها.(سمك، 1979، ص779).

د-طريقة المناقشة:
وتعتبر المناقشة من الأساليب المتبعة في التدريس في معظم المواد الدراسية، عندما يكون عدد التلاميذ في الفصل معقولا ويحق بالطبع أن يشاركوا في المناقشة.
و يرى زقوت (1997) أن هذه الطريقة تقوم على السؤال والجواب، أو طريقة الحوار، وذلك؛ لإن السمة الغالبة على هذه الطريقة هي النقاش والحوار، ومع أن كل طرق التدريس تقريبا لا تخلو من طرح الأسئلة، إلا أن طريقة المناقشة تتخذ من السؤال والجواب منطلقا لمعالجة النشاط التعليمي.(أبو شتات، 2005، ص28).





ثالثا: طرائق قائمة على نشاط المتعلم:
أ-طريقة حل المشكلات:
يقول إسماعيل (1995) إن هذه الطريقة تعتمد على النشاط الذاتي للمتعلم من خلال ما يقرأ أو يكتب أو يعبر حيث يقوم المعلم بملاحظة الأخطاء المشتركة بين الطلاب، ويناقشهم، وبين أسباب الوقوع فيها، سواء كانت قاعدة نحوية درسها الطلاب أم بصدد التدريس. (الزهراني، 1429هـ).

إن إتباع خطوات حل المشكلات يتطلب من المتعلم نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة ويمكن تلخيص عناصرها فيما يلي:
1-تحديد المشكلة المراد دراستها وحلها. 2-الربط بين عناصر المشكلة وخبرات المتعلم السابقة.
3-ذكر الحلول (الفروض) الممكنة للمشكلة. 4-إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة.
5-تجريب الحلول (الفروض)الممكنة واختيارها. 6- تعميم النتائج التي توصل إليها المتعلم.
7-نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة.(أبو رياش، قطيط، 2008).





ب- طريقة التمثيل الدرامي:
هي طريقة يتم فيها تنظيم المادة التعليمية على شكل نصوص درامية حيث يتم تشكيل هذه المادة في مواقف عملية، مع التركيز على العناصر والأفكار المهمة المراد توصيلها ويقوم الطلبة بتمثيل الأدوار للمواقف المتضمنة بعد تدريبهم على أداء هذه الأدوار لخدمة المادة التعليمية تحت إشراف المعلم.( هنية، 2008).




طريقة التعليم التعاوني :
هي طريقة تدريس حديثة تقوم على تنظيم البيئة الصفية ، بحيث يوزع الطلاب إلى مجموعات صغيرة متكافئة ، يتراوح عدد كل مجموعة ما بين (4-6) طلاب حسب حجم الصف من مختلف المستويات ، و يطلب إليهم العمل بعضهم مع بعض في حوار متكامل حول ما يتعلق بالمادة الدراسية لتحقيق الأهداف التي يرسمها المعلم ، بحيث يتم التنافس بين المجموعات ، و التعاون بين أفراد المجموعة الواحدة .
و يقتصر دور المعلم على التوجيه و التنظيم لعمل هذه المجموعة و إعطاء التغذية الراجعة عند الحاجة لكافة المجموعات و تقديم التعزيز بشكل جماعي و ذكر البهدل (2004) أن هذه الطريقة تمتاز بـ : تجعل المتعلم يعي ما يتعلم من خلال المشاركة الفاعلة، تنقل المتعلم من تعلم لا يستجيب لحاجاته و رغباته ، إلى تعلم ممتع يلبي هذه الرغبات و الحاجات، تحقق تحصيلاً أعلى.
كما تزيد من الاحتفاظ بما تم تعلمه، تتيح للمتعلم حرية التفكير و التعبير و التركيز على تحمل مسؤولية تعلمه و تعلم غيره ، كما توفر له تعلماً ينشط فيه العقل و البدن والعاطفة بدلاً من تعلم مركز على العقل فقط، تزيد من مهارات المشاركة و المهارات الاجتماعية للعمل الفعال مع الآخرين .




طريقة الموديولات التعليمية:
إن الموديول التعليمي عبارة عن وحدة تعلم صغيرة ، تقوم على مبدأ التعلم الذاتي و تفريد التعليم و تتضمن هذه الوحدة أهدافاً محددة ، و خبرات تعلم معينة يتم تنظيمها في تتابع منطقي لمساعدة المتعلم على تحقيق الأهداف و تنمية كفاياته وفقاً لمستويات الإتقان مسبقاً و بحسب سرعته الذاتية و عندما ننظر للتعريفات العديدة لهذا الأسلوب من التعلم كتعريف الطوبجي (1980 م) و فتحي النمر (1985م) و الوكيل و المفتي (1987م).
نرى إن هذه التعريفات أشارت أن الموديول التعليمي يقوم على إستراتيجية التعلم الذاتي الذي يسمح للمتعلم بالتعليم الذاتي حسب قدراته و سرعته و تحت إشراف و توجيه المعلم .
كما أن له أهدافاً تعليمية محددة، و مجموعة من الأنشطة التعليمية يختار منها المتعلم ما يناسبه ، و يقوم الموديول بتوجيه المتعلم من خلال الإرشادات التي يتضمنها إلى مجالات النشاط فيتيح لها اختيار ما يناسبه منها ، و أنه محدد المدى يمكن استيعابه في وقت قصير نسبياً ربما تكون حصة دراسية أو أكثر أو بضع دقائق . و ذكر جامل (2003م ، ص54) أن للموديول التعليمي مجموعة من الخصائص من أهمها :
1. مراعاة الفروق الفردية بين الدارسين : و ذلك عن طريق التشخيص الدقيق لكل متعلم ، و تقديم بدائل متنوعة من الأساليب و الأنشطة و الوسائل يختار منها الدارس ما يناسبه
2. الاهتمام بالمتعلم و إيجابيته : فالتلميذ هو الذي يقوم بعملية التعلم بنفسه ، و هو الذي يقرر متى و أين يبدأ و متى ينتهي ، و أي البدائل يختار بحيث يصبح مسؤولاً عن تعلمه .
3. تحقيق مبدأ التعلم الهادف : فعند تصميم الموديول التعليمي يتم تحديد أهداف التعلم و صياغتها بصورة سلوكية و بحيث ينتقل التلميذ أثناء عملية التعلم من هدف إلى آخر بصورة منظمة لأن وضوح الهدف في ذهن المتعلم يجعله على علم بما هو مطلوب منه ، و يؤدي إلى تحقيق التعلم بالمستوى المطلوب.
4. التعزيز المباشر للإجابة : أن الطالب الذي يتعلم عن طريق الموديولات يمكن أن يتحقق له التعزيز المباشر بعد إجابته عن السؤال ، و موقفه من خلال نموذج الإجابة المزود بها الموديول و هنا يتحقق للتلميذ تكرار التعزيز أكبر مما قد يحصل عليه في حجرة الدراسة مع الأعداد الكبيرة من التلاميذ.




التعلم للإتقان و التمكن : تستخدم الكثير من الموديولات التعليمية إستراتيجية في التقويم ، و هي إجادة أهداف الموديول بدرجة من الإتقان و التمكن تصل إلى (80%) قبل أن يسمح له بالانتقال إلى موديول آخر و تعرف هذه الإستراتيجية بالتعلم من أجل الإتقان فهي تقلل من إخفاق التلميذ في التعلم.

في خضم الآراء المختلفة حول طرائق التدريس ، فإن هناك شروطاً أشار إليها الكخن (1992م ، ص112) ينبغي أن تتوفر في طريقة التدريس و من هذه الشروط ما يلي :
ملائمة الطريقة للأهداف التربوية المحددة، ملائمة الطريقة للمحتوى، ملائمة الطريقة لطبيعة المتعلمين و مستوياتهم، مدى مشاركة المتعلم في الطريقة المستخدمة، مدى التنوع و التجديد في طرائق التدريس، مدى اهتمام الطريقة بالأحداث الجارية على المستوى المحلي و العالمي.
استناد الطريقة إلى رغبة المدرس الحقيقية و شخصيته و مراعاته للأسس العامة للمتعلم (الخماس، 1429هـ، ص34-ص36).





المصادر و المراجع:

حسن جعفر الخليفة، فصول في تدريس اللغة العربية، الرياض مكتبة الرشد- ط 2 -1424هـ.

رشدي أحمد طعيمه، محمد السيد مناع، تدريس العربية في التعليم العام، الفكر العربي، 2000م.

محمد اسماعيل ظافر، يوسف المحمادي، التدريس في اللغة العربية، الرياض 1404هـ

فتحي يوسف وآخرون، أساسيات تعليم اللغة العربية و التربية الدينية، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر 1981م.

علي مد كور ، تدريس فنون اللغة العربية، الكويت، مكتبة الفلاح1404هـ.

محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية و التربية الدينية الاتجاهات التربوية الحديثة ، القاهرة، ط 4 ،1989م.

عبد الفتاح حسن بهجة: أصول تدريس اللغة العربية بين النظرية و الممارسة، عمان، دار الفكر العربي 1420هـ.

حسني عبد الهادي عصر: الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية في المرحلتين المتوسطة والثانوية، القاهرة، المكتب العربي الحديث.