طــــــــرق التدريـــــــــــــس القواعــــــــــد========= MPBA II

طــــــــرق التدريـــــــــــــس القواعــــــــــد



مادة القواعد


أولا : مفهوم القواعد


القواعد مادة تطلق على ما يعرف بالنحو والصرف .
فالنحو : علم يبحث فيه عن أواخر الكلمات العربية من جهة الإعراب والبناء وتأثير السياق فيها.
والصرف : علم يبحث فيه عن المفردات من حيث صورها ، وهيئاتها ، أو من حيث ما يعرض لها من صحة ، أو إعلال ، أو إبدال.




ثانيا : أهميتها
إن الهدف من أية لغة – كانت - هو الفهم والإفهام ، أي فهمها حين ترى مكتوبة ، وإفهامها للآخرين بواسطة الكلام والكتابة . ومن الواضح أنه لا يمكن تحقيق هذه المهارات الأربع ( الاستماع والقراءة والتعبير الشفوي والكتابي ) دون معرفة قواعد تلك اللغة . فأهميتها تتجلى في كونها الوسيلة الأساسية للفهم والإفهام اللذين هما الغاية من دراسة اللغة
ويرى ابن خلدون أن قوانين اللغة – قواعدها – وسائل للتعليم وليست غاية في ذاته ، وهذا يعني أنها وسيلة لضبط الكلام ،وصحة النطق والكتابة.
ولتعلم اللغة العربية مثلا لا بد من ممارسة كلام العرب وتكراره ، أما القوانين وحدها فلا تفيد لحصول الملكة اللغوية . وعلى هذا المنوال يرى بعض المفكرين أن تعلم قواعد لغة ما لا تعني المقدرة الفعلية على التعبير عنها بصورة تمكن من التواصل والتفاعل مع الآخرين . وكل هذا يدل على أن اكتساب اللغة لا يتم إلا بالممارسة والتمرن.




ثالثا : الأسس التي يمكن الاعتماد عليها في تدريس القواعد.
الأساس الأول : الاتجاه في تعليم القواعد نحو الوظيفية ، ونعني بذلك أن نتخير من القواعد– النحو مثلا - ما له صلة وثيقة بالأساليب التي تواجه التلميذ في الحياة العامة ، أو التي يستخدمها .
الأساس الثاني : استغلال الدافعية لدى المتعلم ، ولا شك أن هذه الدافعية تساعده على تعلم القواعد، وتفهمها ، ويمكن للمعلم هنا أن يجعل الدراسة في القواعد قائمة على “حل المشكلات” فالأخطاء التي يحدثها التلاميذ في كتاباتهم ، أو التي يخطئون فيها في قراءاتهم يمكن أن تكون مشكلات للدراسة مع التلاميذ .
وهكذا يمكن أن يثير المدرس حماسة التلاميذ نحو أسلوب معين ليوجد لديهم الدافع الذي يجعل عملية التعلم مستساغة مقبولة لدى التلاميذ.
الأساس الثالث : تدريس القواعد في إطار الأساليب التي في محيط المتعلم وفي دائرته ، والتي تربطه بواقع حياته ، وفي قراءات التلميذ ألوان كثيرة تخدم هذه الغاية .
الأساس الرابع : البعد بالمنهج عن الترتيب التقليدي في معالجة مشكلات النحو وتخليصه من الشوائب التي لا تفيد التلاميذ ، ومن كثير من المصطلحات الفنية .
الأساس الخامس : الاهتمام بالموقف التعليمي ، والوسائل المعينة ، وطريقة القواعد ، والجو المدرسي ، والنشاط السائد .
الأساس السادس : الاهتمام بالممارسة ، وكثرة التدريب على الأساليب المتنوعة ، في هذا تثبيت للمعلومات ، وتحقيق للأهداف المرجوة .




رابعا : الأهداف العامة لمادة القواعد.
عندما ندرس القواعد فإننا نرمي إلى عدة أهداف منها :
أ‌) صون اللسان عن الخطأ وحفظ القلم من الزلل ، ومعنى ذالك تمكين التلاميذ من المحادثة الصحيحة والقراءة والكتابة الصحيحة.
ب‌) تعويد التلاميذ قوة الملاحظة والتفكير المنطقي المرتب والاستنباط والحكم والتعليل.
ت‌) إكساب الطلاب القدرة على استعمال القاعدة في المواقف اللغوية المختلفة وتطبيقها.
خامسا : طرق تدريس القواعد :
من الموضوعات الهامة التي شغل بها المربون قديما وحديثا طرق القواعد ، ويكفي أن ننظر إلى كتب التربية حتى نجد أن الجزء الأكبر منها يتحدث عن المناهج وطرق ، بل نجد أن تاريخ التفكير التربوي ليس إلا محاولات متصلة في سبيل الوصول إلى الطريقة الصالحة . فإذا ما استمعنا إلى أحاديث المعلمين ورجال التعليم وجدنا أن الطريقة تحتل في أقوالهم ، وتفكيرهم مكانا كبيرا فليس بغريب إذن أن نقف اليوم لنسأل ما الاتجاهات الحديثة في طرق تعليم القواعد؟
إذا نظرنا إلى طرق المتبعة في تعليم القواعد نجد أن هناك عدة طرق منها :
‌أ- : الطريقة القياسية أو التقليدية :
وهي من أقدم طرق ، وقد سايرت التطورات العلمية التي كانت سائدة في القرن الثامن عشر ، والتي كانت تعتمد أساسا على الاستنباط ، وهو استدلال هابط يبدأ من مقدمات كلية إلى نتائج جزئية ( من الكل إلى الجزء ) . وفي هذه الطريقة تورد القاعدة أو الحكم ، ثم تساق الشواهد والأمثلة لتوضيح هذه القاعدة أو ذلك الحكم . والمطلوب من المتعلم على حسب هذه الطريقة هو استيعاب القواعد وحفظ الأمثلة التي تنطبق عليها ، وقلما كانت تتجه العناية إلى الناحية التطبيقية .




وأساس هذه الطريقة أن المتعلم إذا ما عرف القاعدة معرفة صحيحة فإنه سيطبقها تطيقا جيدا.
– حسب أصحاب ومؤيدي هذه الطريقة - .
– ويؤاخذ على هذه الطريقة أنها عديمة الجدوى في تعليم القواعد ، وذالك لما يلي :
 أنها تتنافى مع قواعدالتدريس في السير من السهل إلى الصعب ، ومن المحسوس إلى المجرد .
 أنها تعود التلاميذ المحاكاة العمياء ، ودورهم هنا سلبي لأنهم لا يشاركون في العملية.
 أنها تضعف فيهم القدرة على الابتكار والتجديد .
 أن الحقائق التي تقدم إلى التلاميذ وفق هذه الطريقة تبقى مزعزعة في أذهان التلاميذ ، لأنهم لم يبذلوا أي جهد في سيل اكتشاف هذه القواعد .
وقد هجرت هذه الطريقة بعد أن ثبت علميا أنها لا تكون السلوك اللغوي السليم لدى التلاميذ .





ب- الطريقة الاستقرائية أو الاستنباطية:
وهي طريقة تعتمد في الوصول إلى المعلومات الجديدة على جهود التلاميذ.
والاستقراء: استدلال صاعد من جزئيات إلى كليات ، أي من ملاحظة جزئيات تجريبية إلى صيغة كلية على شكل قانون عام يحكم جميع الحالات المماثلة أينما وقعت .
وفيها تورد الأمثلة أولا ، ثم يلفت نظر المتعلمين إلى أجزاء معينة من هذه الأمثلة ليلاحظوها ، و تجمع هذه الملاحظات في قاعدة واحدة ، تسجل ، وتطبق على أمثلة جديدة ، والمطلوب من المتعلم في هذه الطريقة أن يسير وراء المعلم في الإتيان بالأسئلة ، وفى القيام بالملاحظة ، والاستنتاج ، ثم ينفرد بعد ذلك في التطبيق.
وأساس هذه الطريقة طريقة هر بارت . التي سيطرت على التربية فكريا وعمليا حتى مستهل القرن العشرين . وقد كانت مهمة المعلم في ذلك تبدأ باستثارة المعلومات القديمة ، ثم الانتقال إلى عرض المادة الجديدة ، ومقارنتها بالمعلومات القديمة ، ثم ربط القديم بالجديد عن طريق التعميم ، ثم تطبيق هذه القاعدة على مادة مماثلة للمادة الجديدة. .





من مزايا الطريقة الاستقرائية :
 أنها تبدأ من السهل إلى الصعب.
 أنها تعود التلميذ الاعتماد على النفس والكشف عن حلول ما يعرض له.
 أن هذه الطريقة تمرن عقل التلاميذ على التفكير واكتشاف الحقائق عن طريق الملاحظة والموازنة
ومن عيوبها :
 أن الأمثلة التي تقدم فيها تكون على شكل جمل مبتورة لا رابط لها ولا جامع.
 تركيزها على العقل دون الجوانب الأخرى.
 عدم توظيف القاعدة في الواقع اللغوي.





ج- : الطريقة المعدلة أو الوظيفية.
وتسمى طريقة النصوص التكاملية ، وطريقة الأساليب المتصلة.
وقد نشأت نتيجة تعديل في طرق القواعد السابقة ، وتقوم على تدريس القواعد النحوية من خلال الأساليب المتصلة ، لا الأساليب المتفرقة ، ويراد بالأساليب المتصلة قطعة من القراءة في موضوع واحد ، أو نص من النصوص ، يقرأه الطلاب ويفهمون معناه ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص ، ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها ، وأخيرا تأتي مرحلة التطبيق .
ولا شك أن هذه الطريقة تعطي المعلم فرصة تدريس القواعد من خلال موضوعات القراءة والتعبير. وعن هذه الطريقة يتم مزج القواعد بالتراكيب والتعبير الصحيح والاستعمال والمران والتكرار ، حتى تتكون الملكة اللسانية . ونحن نرى أن تعليم القواعد وفق هذه الطريقة يجاري تعليم اللغة نفسها ونرى أنها الطريقة الأفضل لتحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية .
وفى الحقيقة لا فرق بين الطريقة الاستنباطية والمعدلة من حيث الأهداف العامة ، لكن الفرق الوحيد بين هاتين الطريقتين في النص الذي يعتمد عليه ، فبينما نرى النص في الطريقة الاستنباطية مجموعة من الأمثلة التي لا رابط بينها ، نراه في الطريقة المعدلة نصا متكاملا يعبر عن فكرة متكاملة أما الخطوات الرئيسية في الطريقتين فهي واحدة ، وعلى ذلك نعتقد أنه لا داعي للفصل بين الطريقتين .وتطبيق هذه الطريقة يتطلب متسعا من الوقت .
سادسا : خطوات سير درس في القواعد .
وهي خطوات خمس تنسب إلى الفيلسوف الألماني يوحنا فردريك هر بارت ، وهي خطوات سليمة وحيدة لا يمكن الاستغناء عنها .




أولا : التمهيد :-
وهو البوابة التي يدخل منها كل من المعلم والتلميذ إلى الدرس ، والغرض منه جذب انتباه التلميذ وتركيزه لتلقي الموضوع الجديد وربط الموضوعات القديمة بالجديدة
ومن أساليب التمهيد:
 أسئلة في المعلومات السابقة المتصلة بالدرس الجديد ، ويراعي المعلم أن تكون الأسئلة قليلة واضحة ومشوقة .
 عرض الوسيلة المشوقة للدرس الجديد. والمدرس الناجح هو الذي يعرف كيف يمهد الدرس تمهيدا جيدا ومشوقا.

ثانيا : العرض :
وهو من أهم مراحل الدرس وفيه يعرض المعلم النص على السبورة أو عن طريق الكتاب ، ويطلب من التلاميذ قراءة النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم بعد ذلك ويعالج الكلمات الصعبة ، ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءة النص قراءة جهرية ، وبعد ذلك يوجه المعلم إلى التلاميذ أسئلة في النص تكون إجابتها الأمثلة الصالحة للدرس ثم يدون هذه الجمل على السبورة .



ويجب على المدرس في أثناء كتابة هذه الجمل أن يحدد الكلمات التي تربط بالقاعدة بأن يكتبها بلون مخالف حتى تكون بارزة أمام التلاميذ ، وعليه أيضا أن يضبط هذه الكلمات بالشكل ثم يوجه المعلم طلابه إلى النظر إلى هذه الكلمات ويبدأ معهم بمناقشتها

ثالثا : الموازنة والربط :
وفيها يوازن المعلم بين الجزيئات أو الأمثلة ليدرك التلاميذ ما بينها من أوجه التشابه و الاختلاف ومعرفة الصفات المشتركة والخاصة تمهيدا لاستنباط الحكم العام ( القاعدة ) وتشمل الموازنة :-
نوع الكلمة ، المعنى الذي تفيده ، ضبط أواخرها .
والموازنة نوعان : موازنة أفقية ، وموازنة رأسية.
1- الموازنة الأفقية :
يقصد بها الموازنة بين كلمة أو أكثر في جملتين مختلفتين مثل : الجملة الاسمية مع الناسخ وبدونه : محمد مجتهد - كان محمد مجتهدا ، والجملة الفعلية في حالة البناء للمعلوم والبناء للمجهول : كسر خالد القلم - كسر القلم – وهكذا.

2


- الموازنة الرأسية :
- وهي على نوعين.
أ- موازنة جزئية : وهي الموازنة بين مثاليين متشابهين لإدراك الصفات المشتركة بينهما تمهيدا لاستنباط قاعدة : مثل الموازنة بين كلمتي ( مجتهدا وغزيرا ) في : كان محمد مجتهدا - كان المطر غزيرا .
ب- موازنة كلية : وهي الموازنة بين طوائف الأمثلة لإدراك الصفات المشتركة والمختلفة بينها وعلى المعلم أن يتتبع الأمثلة مثالا مثالا ، وكلما كان المعلم متأنيا في موازنته أو تتبعه كلما وصل إلى الهدف الذي يريد أن يصل إليه بيسر وسهولة ، ويتوقف نجاح الدرس على مهارة المعلم في الموازنة بين الأمثلة وإدراك أوجه الربط بين المعلومات الجديدة وبين المعلومات القديمة التي مر بها التلاميذ من قبل .




رابعا: استنباط القاعدة.
إذا نجح المعلم في الخطوات السابقة سهل على طلابه الوصول إلى القاعدة أو الحكم العام ، وعليهم أن يعبروا بأنفسهم عن النتيجة التي وصلوا إليها ، ولا ينبغي أن يقوم المعلم باستنباط القاعدة دون إشراك التلاميذ أو يطالبهم بان يأتوا بالقاعدة نصا كما في الكتاب بل يكتفي منهم بعبارات واضحة مؤدية إلي المعنى وعلى المعلم أن يقوم بتصحيح عباراتهم ، ثم يقوم المعلم بكتابة القاعدة على السبورة بخط واضح .
خامسا : التطبيق :
وهو الثمرة العملية للدرس وعن طريقه ترسخ القاعدة في أذهان التلاميذ ومن الأفضل ألا يسرف المعلم في شرح القاعدة واستنباطها بحيث تستغرق الحصة كلها في شرح القاعدة بل يجب أن ينتقل المعلم إلي التطبيق بمجرد أن يطمئن إلي فهم الطلبة إياهاو القواعد لا يكون لها الأثر المطلوب إلا بعد الإكثار من التطبيق عليها ويراعى عند التطبيق:
 أن يتدرج من السهل إلي الصعب .
 أن يكون القطع والأمثلة المختارة فصيحة العبارة وسهلة التركيب .
 أن تكون متنوعة ، فلا تكون في الإعراب وحده ، وان تدعو التلاميذ إلى التفكير بشرط ألا تصل إلى درجة التعجيز .
 أن تكون الأمثلة والقطع خالية من التصنع والغموض وأن تكون صلتها قوية بجوهر المادة.




- والتطبيق نوعان:
 جزئي : ويأتي بعد كل قاعدة تستنبط قبل الانتقال إلي غيرها مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد لم
 كلي : ويكون بعد الانتهاء من جميع القواعد التي شملها الدرس ويدور حول هذه القواعد جميعا مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد أدوات الجزم المختلفة وذلك في درس جزم الفعل المضارع, ويكون التطبيق شفويا أو كتابيا .
- التطبيق الشفوي :
ويكون بكتابة أسئلة متنوعة على السبورة أو على بطاقات توزع على التلاميذ أو عن طريقة التدريبات الشفوية الموجودة في الكتاب ويطلب منهم الإجابة عما فيها
كما يكون بتوجيه التلاميذ إلي مناقشة الأخطاء التي تقع منهم في دروس التعبير أو القراءة, وهذا النوع من التطبيق هو الذي يجب أن نكثر منه.
























المصادر و المراجع:

حسن جعفر الخليفة، فصول في تدريس اللغة العربية، الرياض مكتبة الرشد- ط 2 -1424هـ.

رشدي أحمد طعيمه، محمد السيد مناع، تدريس العربية في التعليم العام، الفكر العربي، 2000م.

محمد اسماعيل ظافر، يوسف المحمادي، التدريس في اللغة العربية، الرياض 1404هـ

فتحي يوسف وآخرون، أساسيات تعليم اللغة العربية و التربية الدينية، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر 1981م.

علي مد كور ، تدريس فنون اللغة العربية، الكويت، مكتبة الفلاح1404هـ.

محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية و التربية الدينية الاتجاهات التربوية الحديثة ، القاهرة، ط 4 ،1989م.

عبد الفتاح حسن بهجة: أصول تدريس اللغة العربية بين النظرية و الممارسة، عمان، دار الفكر العربي 1420هـ.

حسني عبد الهادي عصر: الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية في المرحلتين المتوسطة والثانوية، القاهرة، المكتب العربي الحديث.