تدريس المفردات طريقة السياق وغير السياق
تدريس المفردات اللغوية للطلبة الأجانب
يشكل تدريس المفردات جزءا رئيسا , وأول ما يجب على مدرس اللغة ألا يلجأ إلى لغة وسيطة أو بمعنى آخر إلى الترجمة , بل عليه أن ينطلق من بعض الأسس التربوية التي تساعده على تنمية المفردات لدى متعلم اللغة وهي ما يلي :.
1- إذا كان الطلاب في المستوى الأول على المعلم أن يقتصد في المفردات التي يستعملها وأن يقلل من كلامه قدر المستطاع , فالحصيلة اللغوية من المفردات عند الطلبة ضئيلة ولا فائدة من إغراقهم في سيل المفردات التي لا يفهمون منها شيئا , فعليه أن يستعمل من الألفاظ ما يلزم فقط وما يحتاجه في مهمته .
2- الاعتماد على عنصر التمثيل والحوار , فهذا يخلق نوعا من الألفة بين المعلم والمتعلم كعلاقة الجمهور بالممثل وهذا يساعد على إثارة نوع من الاهتمام لدى المتعلم .
3- استخدام الطريقة التي تناسب المستوى التعليمي , فمثلا يقوم المعلم ببدء الدرس بحركة , ثم بعد ذلك ينطق الكلمة ويكررها إن لزم الأمر ثم يطلب من الطلبة بترديدها فرديا أو جماعيا , ولا يطلب منهم كتابتها لان الكتابة تكون في مرحلة متقدمة .
4- التدرج من السهل إلى الصعب , وعدم عرض أكثر من كلمة في آن واحد .
5- استعمال الأدوات المناسبة لتوضيح المفردات اللغوية لدى المتعلم
ويجب على المعلم مراعاة المستوى الذي يقوم بتدريسه فمثلا :.
دور المعلم في تدريس المفردات (المستوى المبتدئ) :.
1- اذا كان المدرس يقوم بالتدريس في المستوى الأول , فمن واجبه التعرف على المفردات الأساسية للغة , وفي اثناء ذلك اختياره من هذه المفردات المادية , فعلى المعلم ان يتعايش دور الطالب الأجنبي الذي يتعلم مفردات تتعلق بموقف معين , ويسأل نفسه ما الكلمات المناسبة للطالب والتي تكون ذات فائدة في هذا الموقف .
2- على المدرس أن يعرض المفردات الجديدة عن طريق الحركة أو الصورة أو السبورة أو من خلال الرسم , وفي هذه الحالة لا يقدم الكلمة مفردة أو معزولة لأن الكلمة المعزولة ليست سوى صوت أو مجموعة أصوات لا معنى لها , فعليه في تلك الحالة أن يضع المفردة في جملة قصيرة .
3- على المدرس أن يضفي عنصر الحوار وذلك عن طريق السؤال والجواب وتعويد الطلبة على توظيف المفردات في جملة مفيدة .
على المدرس أن ينطق ما يكتب وهذا فيه ربط بين حاستي السمع والبصر مما يساعد على اكتساب المفردة وتثبيتها في ذهن الطالب .
دور المعلم في تدريس المفردات (المستوى المتوسط) :.
1- يقوم المدرس بقراءة نص ما وكتابته على السبورة وبعد ذلك يقوم الطلاب بقراءة الدرس ويطلب منهم المعلم أن ينطق بعض المفردات نطق سليم وبعدها تجرى مناقشات حول الموضوع .
2- يكلف المدرس مجموعة من الطلاب بتكوين جمل حول المفردات المكتسبة .
3- اعطاء الطلبة تمرينات تحليلية لمراجعة بعض المفردات مثال (تكوين جمل أو اكمال الجملة بالمفردات).
4- يعد الاملاء في هذه المرحلة جزء كبير في تنمية المفردات , فهي تقوم على فهم الطلاب
واستيعابهم للكلمات المعطاة ويشترط في الاملاء أن يكون على النحو التالي :-
أ- أن يقتصر المدرس على المفردات الجديدة .
ب- أن تكون جمل قصيرة وبسيطة .
ج- أن يكون الطالب قد أعد نفسه جيدا للأملاء .
أما الطريقة التي يكون عليها الأملاء ما يلي :-
الطريقة الأولى :.
يقرأ المدرس النص بصوت مرتفع وواضح , ثم يملي النص ويعيد قراءته قبل أن يجمع الأوراق , وبما أن الطلاب في المستوى الأول لا يكونون قادرين على القيام بالتصحيح بأنفسهم , فان على المدرس أن يأخذ الأوراق ويقوم بتصحيحها وبعدها يطلب من أحد الطلاب كتابة النص على السبورة , بينما يقوم الأخرون بنقله في كراساتهم , بعد ذلك يوزع عليهم الأوراق وتصحيح أخطائهم ان وجدت .
الطرقة الثانية :-
هذه الطريقة تؤدي الى تحقيق نتائج عظيمة , وهي تتلخص في عمل تمرين يؤدي الى اعادة صياغة النص الذي قام المدرس باعداده , وهذا التمرين يسمح للطالب بمراجعة المفردات المكتسبة , فيبدأ المدرس حوار مع الطلبة حول موضوع ما وعن طريق لعبة السؤال والجواب يتمكن في النهاية أن يستخرج الأفكار من الطلبة جملة جملة , ثم يمليه عليهم النص كاملا .
دور المعلم في تدريس المفردات (المستوى المتقدم ) :.
1- عندما يصل الطالب الى هذه الدرجة العليا يكون قد أكتسب مجموعة من المفردات التي تساعده على التحدث عن موضوع ما فيمكن للمدرس أن يعلم الطالب كيفية تكوين الجمل والكلمات عن طريق التحليل ولا يقتصر ذلك على تعليم الشكل الحالي للمفردات بل يجب الأشارة الى معنى تلك المفردة .
2- أن يقوم المدرس بقراءة نص معين وكتاب الطالب مغلق , ويطلب المعلم من الطالب أن يعيد صياغة النص بطريقته .
3- يقوم المعلم بتعليم الطالب على قواعد اشتقاق الكلمات وذلك من خلال عرض الأمثلة على الطلبة .
وفي هذه المرحلة لا بد للطالب الأجنبي أن يتعرف على الفوارق بين لغة الكتابة ولغة الحديث واللغة الدارجة وتحذير الطلبة الذين يميلون الى استعمال الكلمات الدارجة الى خطورة استعمال هذه المفردات التي لا يعرفون معانيها الدقيقة مما قد يعرضهم الى مواقف محرجة أو سوء للفهم .
حيث يتم تدريس المفردات من خلال عدة سياقات منها لغوية وغير لغوية , وعليه فإن الكلمة أو المفردة تدرس من خلال الجملة والتي بدورها تدرس من خلال سياق أشمل مكون من عدة جمل وهذا يعود إلى موقف غير لغوي من نوع ما , ويؤدي تدريس المفردات بمعزل عن السياق إلى تشجيع مقابلة مفردات اللغة الثانية مع مفردات اللغة الأم , وهذا يؤدي في الحقيقة إلى انتاج جمل نحوية سيئة , وتنحصر عملية ابتكار المفردات في فكرة أن المعلم يجب أن يتعامل مع الطلبة من خلال ظاهرة الإستعمال اللغوي وذلك يأتي من خلال وضع المفردات المتعلمة في جمل مفبدة من أجل توضيح المعنى المراد تعلمه فمثلا لايكفي أن ندرس الكلمة الفرنسية ( fenetre) ( نافذة ) بل يجب وضع كلمة
نافذة في سياق محدد .
وينبغي أن تكون عملية نقل المعاني بلغتين ( الأم والهدف ) , ثم في آخر المستوى المتوسط وبداية المستوى المتقدم ، حيث يصبح في الإمكان فهم معظم السياقات البسيطة بيسر , وتكون عملية نقل المعاني بلغة الهدف لأن هذه الطريقة تساعد الطلاب على رؤية وظيفية لكل كلمة وترتيبها في سياقاتها المتنوعة , وتساعد على إقامة روابط بين الكلمة و سياقها اللغوي وغير اللغوي التى تستعمل فيها , ويؤدي نقل المعنى بلغتين إلى فعالية كبيرة ويوضح للطلاب بجلاء المجالات التي تختلف فيها كل كلمة عن غيرها وكل قالب جملة عن أقرب ما يقابلها في اللغة الأم , فكلما اكتسب الطالب مفردات جديدة استطاع أن يولد جمل وتعرف على كيفية اسعمالها في الموقف الذي يناسبها .
أما فيما يتعلق في أهمية تدريس المفردات للطلبة فيمكن إجمالها في النقاط التالية :.
1- تنمية الذوق الأدبي ، في استحسان الفكرة الجميلة والأسلوب البليغ واللفظ المختار والخط الجميل والخيال الخصب واستهجان القبيح منها .
2- النطق السليم لحروف اللغة : منفردة ومجتمعة ، في الكلام والقراءة ، مع السرعة المناسبة من غير تعثر ولا تردد ولا خطأ .
3- تعود الفصحى في الحديث والكتابة .
4- تحسين اسلوب التعبير الكلامي والكتابي .
5- نماء الثروة اللفظية .
6- تنمية الذوق الأدبي ، في استحسان الفكرة الجميلة والأسلوب البليغ واللفظ المختار والخط الجميل والخيال الخصب واستهجان القبيح منها .
الموضوعات التي تساعد الطلبة في تعلم المفردات :.
من الموضوعات التي تثري الحصيلة اللغوية عند متعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها , والتي تشكل النواة الاولى في الحصيلة التعليمية هي الموضوعات التي تتميز بما يلي :-
1- الحديث عن المكان الذي يعيش فيه .
2- بعض مظاهر الطبيعة مثل أمواج البحر والمطر .
3- بعض النصوص العربية الحوارية والسردية مثل القصص .
4- مشاهد تمثيلية قصيرة باللغة العربية حيث يراعى فيها تنوع الممثلين (رجل , امرأة , طفل)
5- الحديث عن المدرسة ومكوناتها .
6- وصف الرحلات.
* قوائم المفردات* :
أ- قائمة مفردات الطالب :
درج بعض طلاب اللغات الأجنبية على عمل قوائم بالكلمات التي يتعلمونها أولاً بأول . ومثل هذا العمل ذو فائدة كبيرة لهم ، فالثابت أن التســـجيل الكتابي للمعلومات يساعد على حفظها ، كما أن هذا يســــاعد الطالب على مراجعة ما كتب في فترات متباينة يدعم بعضها أثر بعض .
والذي نوصــــي به هنا هو تسجيل الكلمة في سياق يوضح معناها ، فإن مجرد كتابة الكلمة الجديدة دون بيان استخداماتها يقلل من فائدة تسجيلها . فالكلمة كما قلنا في وحدة سابقة يتحدد معناها حسب الطريقة التي تستخدم بها . كما نوصي أن يتبع الطالب نظاماً معيناً في تسجيل الكلمات إما حسب موضـــــوعاتها ( كلمات السوق / الجامعة / المواصلات ……الخ ) أو حسب ترتيبها الألفبائي وإما حسب نوعها ( الأفعال / الأسماء / الحروف ) وإما حسب أي نظام أخر .
ب- قائمة مفردات المعلم :
يفضــــــل أن يكون للمعلم أيضاً قائمة بالكلمات التي علَّمها طلابَه . ومن الممكن أن يصـــمم جدولاً يذكر فيه الكلمة وأول درس وردت فيه ، والمصدر الذي وردت فيه وعدد مرات ورودها . ومن شـــــــأن هذا الجدول أن يساعد المعلم في تعرف القدر الذي علمه لطلابه ويقيس بذلك مدى تقدمه في ذلك. كما يســــــــاعده على أن يرجع إلى الكلمة في هذه القائمة لتساعده على أن يبني الخبرات اللغوية التي يقدمها لطلابه .
جـ- قائمة مفردات الكتاب :
فيما يلي بيان بأكثر هذه الطرق شيوعاً :
1- كتابة الكلمات الجديدة في الهامش الجانبي للصـــــفحة (عن اليمين أو اليســـــار ) إما بالعربية وحدها أو مترجمة للغة وسيطة .
2- كتابة الكلمات الجديدة في ذيل الصفحة إما بالعربية أيضاً أو مترجمة للغة وسيطة ، وفي هذه الحالة يجب وضع أرقام على الكلمات الجديدة في جملها حتى يشار إليها في مكانها من ذيل الصفحة
3- كتابة الكلمات الجديدة في قائمة تراكمية و تأتي هذه القائمة عادة في آخر كل درس
ويرد فيها الكلمات التي وردت في الدروس الســــــابقة مـنتهــية بتلك التي وردت في الدرس الجديد. هذه القوائم أيضاً قد تكون بالعربية وحدها وقد تكون مترجمة .
4- كتابة الكلمات الجديدة في كل درس عقب النص مباشرة دون شرح أو ترجمة . ومثل
هذه القائمة يساعد المعلم على تركيز العمل حولها في الدرس .
5- كتابة الكلمات الجديدة مشـــــروحة في آخـــر كل درس وفي هذه القوائم نذكر الكلمة مشروحة بالعربية و حدها في ضوء الرصيد اللغوي السابق للدارسين .
6- المسرد اللغوي النهائي وهو عبارة عن قائمة بالكلمات التي وردت في ثنايا الكتاب . ويأتي هذا المسرد في آخر الكتاب ، إما بالعربية وحدها أو مترجماً للغة وسيطة .
__________________
شادي مجلي سكر
معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها
عمان - المملكة الأردنية الهاشمية
تدريس المفردات في سياق
نصائح التدريس : الأنشطة مفردات اللغة وألعاب
تدريس المفردات في سياق الأصوات مملة ولكن هناك العديد من الطرق لجعلها تجربة ممتعة وحيوية وخاصة بالنسبة للشباب والتي بدأت للتو المتعلمين اللغة الإنجليزية كلغة ثانية
وهناك ثلاثة مبادئ المشاركة في التعليم والتعلم المفردات في السياق : ممارسة ، وفهم ، ويستنتج (تتجاوز النص). أنشطة اللغة المفردات ، alouds قراءة والألعاب كل فن من هذه المفردات التعلم
وكقاعدة عامة من الإبهام ، ويمكن تدريسها المفردات بالحث (من خلال بعض عملية اكتشاف) أو إستنتاجيا (على سبيل المثال : تقديم صورة -- 'وهذا هو _________')
اللغة الإنجليزية كلغة ثانية للمتعلمين الصغار ، وهذا هو من الصعب جدا أن تفعل ، ولكن عندما علم المفردات بشكل روتيني و خلاق ، فإنه يمكن أن يكون وإثراء تجربة ممتعة.
آخر كقاعدة عامة من الإبهام هو أن عملية اكتشاف وتوجيه نداء عام إلى المتعلمين وخصوصا عندما كانت تدرس من قبل الكلمات.
وضع المستفادة الكلمات من خلال السياق : الخطوات التالية. context. يستخدم المعلمون قصة الاستماع والفهم لتقديم الكلمات في سياق آخر.
تقنيات المرح المفردات
الطلاب استخدام الصور لربطها كلمات معينة. للأطفال الصغار على سبيل المثال ، يمكن للطلاب الحديث عن الحيوانات في المزرعة ماكدونالدز القديم في سياق مع الحيوانات.
• تخصيص : يمكن للمعلم اطلب من الطلاب : "هل لديك كلب في البيت؟ أو "ما هو الحيوان هل تحب أفضل؟"
• . أعداد المعلمين كل صورة : يقولون ان عدد الطلاب من كل كلمة كما دعا هو أو إظهار عدد أصابع إذا كان المعلم يريد أن يحافظ على مستوى الضوضاء إلى أسفل.
• ويمكن للطلاب وصف الألوان من المزرعة القديمة ماكدونالدز.
• التفاعلية : يأتي الطلاب ووضع الكلب في مكان المعلم يقول.
• أنا أفكر في كلمة واحدة : المعلم يصف كلمة والطلاب تخمين المعنى.
• استخدام الخيال : على سبيل المثال ، تخيل أنك في المقصورة.. الطلاب عشر دقائق لخلق قصة باستخدام العديد من الكلمات ممكن.
نصائح مهمة التدريس
ما هي بعض من أهداف المعلم.? كم من الأشياء المذكورة لا نتوقع من المعلم المتعلم لتكون قادرة على القيام به؟ مع الكلمات التي؟
• كلمات جديدة كم في الدرس؟ (5-7 كلمات مثالية)
• ما هي حاجة مستمرة؟
• توفير التعرض المتكرر والتكرار.
• في سياق العرض
استراتيجيات فعالة لتدريس المفردات
باء معرفة المفردات ecause أمر بالغ الأهمية لالقراءة والفهم ، ومن المهم أن أولئك الذين يعملون مع قراء الشباب مساعدة تشجيع تنميتها من "كبيرة كلمة" البنك وفعالة المفردات استراتيجيات التعلم. وهناك عدة فعالة صريحة (المتعمد والتعليم المخطط لها) والضمنية (تعليمات عفوية وهو طفل يأتي إلى كلمات جديدة في النص) الاستراتيجيات التي يمكن أن تستخدم مع الكبار القراء من أي عمر.
ما قبل التعليم مفردات الكلمات
أحد الأساليب الأكثر فعالية لمساعدة الأطفال على تعلم مفردات جديدة وغير مألوفة لتعليم الكلمات المستخدمة في النص قبل تجربة القراءة. البالغين (إما وحدها أو مع الطفل (رينيه)) ينبغي استعراض مواد القراءة لتحديد الكلمات التي هي غير مألوفة.. ثم ينبغي أن تحدد هذه الكلمات ومناقشتها. من المهم بالنسبة للبالغين ليست فقط ان اقول للطفل (رينيه) ما تعنيه هذه الكلمة ، ولكن أيضا لمناقشة معناها. وهذا ما يسمح للطفل (رينيه) لتطوير فهم دلالات الكلمة وكذلك دلالة لها. أيضا ، مناقشة يوفر الكبار مع ملاحظات حول مدى نجاح الطفل (الأطفال) يفهم كلمة واحدة. بعد مفردات ما قبل التعليم ، ينبغي للطفل (رينيه) قراءة النص.
وتكرار التعرض للكلمات
قد يبدو أن الحس السليم أكثر من مرة نتعرض لكلمة واحدة ، ليصبح أقوى فهمنا. ومع ذلك ، غالبا ما يتم تجاهل تكرار التعرض لمفردات جديدة. الكبار غالبا ما ننسى شخص (خصوصا الأطفال) يحتاج إلى سماع واستخدام كلمة عدة مرات قبل أن يصبح حقا جزءا من المفردات لها. توفير فرص متعددة لاستخدام كلمة جديدة في شكلها المكتوبة والمنطوقة تساعد الأطفال على ترسيخ فهمهم له.
أسلوب الكلمة
مثل التعليم ما قبل ، وطريقة الكلمة يحدث قبل طفل يقرأ نص معين. في هذا الأسلوب ، يتم إدخال كلمات غير مألوفة قبل القراءة. ومع ذلك ، بدلا من تشجيع الطفل على تذكر تعريفا لكلمة جديدة ، والكبار يعلم بأنه "فكرة كلمة" لمساعدته على فهمها. قد يكون هذا "فكرة كلمة" أو كلمة رئيسية تكون جزءا من التعريف ، مثال توضيحي أو صورة للقارئ أن يربط إلى كلمة لجعله أسهل أن نتذكر المعنى عند قراءته في السياق. الفكرة وراء أسلوب الكلمة الرئيسية لإنشاء ارتباط سهل المعرفي لمعنى للكلمة يمكن للقارئ أن الوصول بكفاءة خلال تجربة القراءة.
كلمة خرائط
الخريطة الكلمة وسيلة ممتازة للسقالات تعلم الطفل المفردات. مثل أساليب أخرى تعليمية واضحة ، وينبغي أن البالغين (إما وحدها أو مع الطفل (الأطفال)) استعراض مواد القراءة لتحديد الكلمات التي هي غير مألوفة. لكل من هذه الكلمات المفردات الجديدة للطفل (بدعم من الكبار) بإنشاء منظم الرسم للكلمة. في أعلى أو وسط منظم هي الكلمة المفردات. المتفرعة الخروج من كلمة هي ثلاث فئات : تصنيف (فئة ما أو مجموعة لا تنتمي إلى كلمة) ، والصفات (ما هي الكلمة مثل) ، والأمثلة على ذلك. علم مسبق به الطفل يملأ في كل من هذه الفئات الثلاث. خرائط كلمة مساعدة القراء على تفاهمات كاملة من الكلمات. أفضل يستخدم هذه الاستراتيجية مع الأطفال في الصفوف 3-12.
تحليل جذر
بينما تدرس تحليل الجذر بشكل واضح ، والهدف النهائي هو للقراء لاستخدام هذه الاستراتيجية بشكل مستقل. وتستمد الكثير من الكلمات في اللغة الإنجليزية من الجذور اللاتينية أو اليونانية. إما أنها تحتوي على "نواة" الجذر (المكون الرئيسي للكلمة) أو استخدام البادئات أو اللواحق التي تحمل معنى. ينبغي التركيز على بالغين تعليم الأطفال الأكثر شيوعا التي تحدث الجذور ، البادئات واللواحق. كما ينبغي أن تدرس كل الأمثلة على استخدامه في كلمة مشتركة تكون مشتركة وفحصها. وينبغي للقارئ معرفة جذر يساعدها على فهم تعريف للكلمة. ثم ينبغي أن تعطى للأطفال ممارسة تحليل الكلمات لتحديد جذورها والتعاريف. عندما قارئ قادر على كسر كلمات غير مألوفة في هذه اللواحق ، والبادئات جذور أنها يمكن أن تبدأ في تحديد معانيها.
مواد القراءة إعادة الهيكلة
هذه الاستراتيجية فعالة بشكل خاص لمساعدة القراء تكافح تحسين المفردات الخاصة بهم. أحيانا مواد الرتبة ليست في متناول القراء لأن هناك الكثير من الكلمات غير المألوفة في نفوسهم. يمكن للبالغين إعادة هيكلة المواد في عدة طرق مختلفة لمساعدة القراء على فهم لهم بسهولة أكبر. يمكن استبدال جزء من الكلمات الصعبة مع مرادفات "أسهل" لمساعدة القارئ على فهم النص ككل. يمكن إضافة الحواشي المفردات (التعاريف الواردة في أسفل الصفحة) للطعن ولا سيما الكلمات بحيث يمكن للقارئ بسهولة "البحث عن" كلمة في حين لا يزال قراءة النص. يمكن تقديم دليل المفردات المصاحبة للنص. ينبغي تسليط الضوء على الكلمات التي تم تضمينها في دليل أو مطبوعة في نص جريء لتوجيه القارئ للتحقق من دليل المفردات إذا كانت الكلمة أو معناها هو غير مألوف.
ضمني التعليمات المفردات
عرضية التعلم
تعلم المفردات عرضية يحدث طوال الوقت عندما نقرأ. استنادا إلى الطريقة التي تستخدم كلمة في النص ونحن قادرون على تحديد معناها. النظر في هذا المثال : "وصلت الشعر ميجن على طول الطريق على ركبتيها". في حين قد لا يعرف كلمة هل يمكن تحديد أنها تفعل شيئا مع طول منذ بقية الجملة حيث يركز على وصف الشعر ميجن يأتي على جسدها. ينبغي بالغين نموذج هذا النوع من المفردات عرضية التعلم للأطفال لمساعدتهم على تطوير قدراتهم ومهاراتهم الخاصة.
السياق مهارات
مهارات السياق هي الاستراتيجيات التي يستخدمها القارئ لتعلم المفردات عرضية. النصوص الكاملة ل"أدلة" عن معاني الكلمات. كلمات أخرى في الجملة أو الفقرة ، تعليق عليها ، والرسوم التوضيحية والعناوين تزويد القراء بمعلومات حول النص التي يمكن استخدامها لتحديد معاني الكلمات غير المألوفة. وغالبا ما يشار إلى هذه الميزات ك "أدلة السياق" لأنها ترد في سياق قطعة من كتابة وليس خارجه. يجب ان يدرس القراء الصغار إلى البحث عن القرائن واستخدام السياق لتعلم مفردات جديدة.
الكبار النمذجة والممارسة هي مفتاح لمساعدة الأطفال على تنمية هذه المهارة مهمة القراءة.
تطور المفردات : تدريس الكلمات من سياقها
ومن المفترض أطفال (والكبار) للتعرف على المفردات الجديدة على أفضل وجه عندما يتم تقديم الكلمات في السياق الأدبي.
حسنا ، وهو مدرس في الجمهور بروكلين مسرح المدرسة العليا للفنون واكتشفت أنه في بعض الأحيان ، والتدريس الكلمات خارج السياق هو مجرد مثل هذا النجاح.
شانون ريد ، وهو أيضا كاتب مسرحي ، يكتب في المعلمين في العمل "بلوق" في visualthesaurus.com عن تجربة حاولت في مدرستها ، حيث الغالبية العظمى من الطلاب يأتون من الأسر ذات الدخل المنخفض.
تعليم المفردات التقليدية يدعو المعلمين لتقديم كلمات للطلاب في سياق أدبي حتى يتمكنوا من استخراج المعنى من الكلمات الأخرى حولها. قراءة عمل أدبي للأطفال والدراسة ثم الكلمات في السرد. هذا كلام جيد خصوصا للأطفال الذين يحبون القراءة.
ولكن ، كما يشير إلى ريد ، والكثير من الطلاب لا : "هو السبب في انني قد سمعت كثيرا أن أشرح لماذا لا تقرأ هو أنه ممل أو الثابت. نعم ، حان للتفكير في الأمر ، تشغيل مرارا عينيك أكثر من حفنة من الكلمات التي لا افهم مملة حقا..” والثابت. "
تدريس المفردات
النظر في بعض النماذج درس ممتاز لتعليم المفردات ، وشرح المصطلحات ، وتعزيز الوعي الكلمة ، تعليمات لمتعلمي اللغة الإنجليزية ، واستراتيجيات ذاكري.
البحث عن الفائدة من هذا؟ استكشاف لدينا المفردات المقطع.
المفردات هو معرفة الكلمات والمعاني كلمة. كما ستيفن ستال (2005) يقول ، "المفردات المعرفة هي المعرفة ، والمعرفة ليس فقط كلمة واحدة ينطوي على تعريف ، ولكن يعني أيضا كيف أن كلمة يلائم العالم". مفردات المعرفة ليست شيئا يمكن ان يتقن تماما من أي وقت مضى ، بل هو شيء أن يوسع ويعمق على مدى العمر. التعليم في المفردات ينطوي على أكثر بكثير من يبحث عن كلمات في القاموس واستخدام الكلمات في الجملة. ويكتسب المفردات وبالمناسبة من خلال التعرض غير المباشر للكلمات وعمدا من خلال إرشادات واضحة في كلمات معينة وكلمة استراتيجيات التعلم. وفقا لمايكل غريفز (2000) ، هناك أربعة عناصر لبرنامج المفردات الفعالة :
1. قراءة مستقلة واسعة أو واسعة لتوسيع نطاق المعرفة كلمة
2. تعليمات وبعبارة محددة لتعزيز الفهم للنصوص التي تحتوي على هذه الكلمات
3. التعليم في كلمة مستقلة استراتيجيات التعلم ، و
4. الوعي كلمة كلمة والأنشطة للعب لتحفيز وتعزيز التعلم
مكونات التعليم المفردات
وخلص الفريق الوطني القراءة (2000) أنه لا يوجد أسلوب واحد تعتمد على إجراء الأبحاث لتدريس المفردات. من تحليله ، أوصى الفريق باستخدام مجموعة متنوعة من الطرق المباشرة وغير المباشرة للتعليم المفردات.
تدريس المفردات العمد
كلمة محددة التعليمات
• اختيار الألفاظ لتعليم
• الغنية والقوية التعليمات
كلمة استراتيجيات التعلم
• القاموس استخدم
• التحليل الصرفي
• وما شابه ذلك الوعي (الذراع)
• تحليل المحتوى
وفقا لقراءة الفريق الوطني (2000) ، تعليمات واضحة من المفردات فعالة للغاية. لتطوير المفردات عمدا ، يجب ان يدرس الطلاب على حد سواء صراحة كلمات معينة وكلمة استراتيجيات التعلم. لتعميق الوعي المعرفي لدى الطلاب من معاني الكلمة ، ينبغي تعليمات محددة تكون قوية كلمة (بيك وآخرون ، 2002). رؤية المفردات في سياقات الغنية التي تقدمها النصوص الأصلية ، وليس في تدريبات المفردات معزولة ، وتنتج مفردات قوية التعلم (القراءة الفريق الوطني ، 2000). هذه التعليمات في كثير من الأحيان لا تبدأ مع التعريف ، نظرا لقدرته على إعطاء تعريف غالبا ما يكون نتيجة لمعرفة ما تعنيه هذه الكلمة. غنية وقوية تعليم المفردات تتجاوز التعريف المعرفة ، بل يحصل الطلاب بنشاط في استخدام والتفكير في معاني الكلمات وخلق علاقات بين الكلمات.
وتبين البحوث أن هناك أكثر من الكلمات التي يمكن استخلاصها مما يمكن أن تدرس مباشرة في البرنامج حتى الأكثر طموحا للتعليم المفردات. تعليمات واضحة في كلمة استراتيجيات التعلم يمنح الطلاب أدوات مستقلة لتحديد معاني الكلمات غير المألوفة التي لم أدخلت صراحة في الصف. منذ لقاء الطلاب الكثير من الكلمات غير المألوفة في القراءة ، ويمكن أي مساعدة تقدمها هذه الاستراتيجيات أن تكون مفيدة.
كلمة استراتيجيات التعلم تشمل استخدام القاموس ، والتحليل الصرفي ، وتحليل المحتوى. اإلنكليزية لغته سهم الكلمات المشتركة مع اللغة الإنجليزية ، والوعي وما شابه ذلك هو أيضا استراتيجية هامة. القاموس يعلم الطلاب حول استخدام كلمة متعددة المعاني ، وكذلك على أهمية اختيار تعريف مناسب لتناسب سياق معين. التحليل الصرفي هو عملية استنباط معنى الكلمة من خلال تحليل أجزائه ذات معنى ، أو morphemes. وتشمل هذه الكلمة قطع جذور الكلمات ، البادئات واللواحق. تحليل المحتوى ينطوي على استنتاج معنى كلمة غير مألوفة من قبل التدقيق في النص المحيطة به. التعليم في تحليل المحتوى عموما ينطوي على تعليم الطلاب على استخدام كلا النوعين عامة ومحددة من القرائن السياق.
تعزيز الوعي كلمة
وهناك طريقة عامة لمساعدة الطلاب على تطوير المفردات هو طريق تعزيز الوعي كلمة ، والوعي والاهتمام في الكلمات. كلمة وعيه ليست عنصرا للتعليم المفردات معزولة ، بل ينبغي أن يؤخذ في الاعتبار كل يوم (سكوت وناجي ، 2004). يمكن تطويرها في جميع الأوقات وبطرق عدة : من خلال تشجيع الالقاء بارعون ، عن طريق اللعب كلمة ، ومن خلال البحث في جذور الكلمة أو تاريخها. وفقا للقبور (2000) ، وقال "اذا كنا نستطيع الحصول على الطلاب الراغبين في اللعب مع الكلمات واللغة ، ثم ونحن على الأقل في منتصف الطريق إلى الهدف المتمثل في خلق هذا النوع من الطلاب كلمة واعية الذي سيدلي الكلمات مصلحة مدى الحياة."
التعرض لأخطار متعددة في سياقات متعددة
مبدأ واحد من تعلم المفردات فعالة لتوفير التعرض لأخطار متعددة لمعنى كلمة ل. هناك تحسن كبير في المفردات عندما تواجه الطلاب مفردات الكلمات في كثير من الأحيان (الوطني قراءة لوحة ، 2000). وفقا لستال (2005) ، والطلاب على الارجح لمعرفة كلمة أكثر من مرة وضعها بقوة في ذاكرتهم على المدى الطويل. "هذا لا يعني مجرد تكرار أو الحفر للكلمة ،" ولكن رؤية الكلمة في سياقات مختلفة ومتعددة. وبعبارة أخرى ، من المهم أن تعليم المفردات توفر للطلاب فرصا لمواجهة الكلمات مرارا وتكرارا في أكثر من سياق واحد.
إعادة هيكلة المهام المفردات
النتائج التي توصل إليها الفريق القراءة الوطني
• مطلوب التعليمات المتعمد للسلع المفردات لنصوص محددة.
• وتكرار التعرض للسلع المتعددة مفردات هامة.
• التعلم في سياقات غنية وقيمة لتعلم المفردات. ينبغي إعادة هيكلة المهام المفردات حسب الضرورة.
• وينبغي أن تعلم المفردات تستتبع المشاركة النشطة في التعلم المهام.
• ويمكن استخدام تكنولوجيا الحاسب الآلي بشكل فعال للمساعدة في تعليم المفردات.
• يمكن الحصول على المفردات من خلال التعلم العرضي. كيف يتم تقييم المفردات وتقييمها يمكن أن يكون لها تأثيرات مختلفة على التعليم.
• والاعتماد على أسلوب واحد لا نتيجة المفردات التعليمية في التعلم الأمثل.
غالبا ما يفترض أنه عندما لا يتعلم الطلاب مفردات جديدة ، وببساطة هم بحاجة إلى ممارسة بعض الكلمات أكثر من ذلك. وقد أظهرت الأبحاث ، ومع ذلك ، أنه هو الحال غالبا أن الطلاب ببساطة لا يفهمون مهمة التعليمية المعنية (الوطني قراءة لوحة ، 2000). 1985). وبدلا من التركيز فقط على الكلمات نفسها ، وينبغي أن تكون على يقين من أن المعلمين الطلاب على فهم كامل المهام التعليمية (شوارتز ورافاييل ، 1985). إعادة هيكلة المواد التعليمية أو الاستراتيجيات بطرق مختلفة يمكن أن يؤدي في كثير من الأحيان إلى زيادة اكتساب المفردات ، لا سيما بالنسبة للبلدان المنخفضة تحقيق أو الطلاب المعرضين للخطر (الوطني قراءة لوحة ، 2000). وفقا لكامل (2004) ، "مرة واحدة يعرف الطلاب ما هو متوقع منهم في مهمة المفردات ، وغالبا ما يتعلمون بسرعة."
عرضية المفردات التعلم
البحث العلمي بناء على تعليمات المفردات يكشف حصل أن معظم المفردات وبالمناسبة من خلال التعرض غير المباشر للكلمة. ويمكن للطلاب اكتساب المفردات وبالمناسبة من خلال الانخراط في تجارب غنية عن طريق الفم للغة في المنزل والمدرسة ، والاستماع الى قراءة الكتب بصوت عال لهم ، والقراءة على نطاق واسع من تلقاء نفسها. قراءة حجم مهم جدا من حيث التنمية المفردات على المدى الطويل (وStanovich كننغهام ، 1998). كميل وهيبرت (2005) السبب الذي يعطي قراءة واسعة الطلاب المتكرر أو التعرض لأخطار متعددة إلى الكلمات وأيضا واحدة من الوسائل التي يمكن بها الطلاب انظر المفردات في سياقات الغنية. كننغهام (2005) توصي بتوفير منظم للقراءة بصوت عال وجلسات المناقشة وتقديم الخبرات قراءة مستقلة خارج ساعات الدوام المدرسي لتشجيع نمو المفردات لدى الطلاب.
نموذج عن الدرس : كلمة وعيه
المقاييس
• القدرة على تفسير المعاني الحرفي والمجازي من التعابير
• القدرة على البحث في أصول التعابير
مستوى الصف
• رياض الأطفال وما فوقها
تجمع
• فئة كاملة
• مجموعة صغيرة أو أزواج
المواد
• الخيول الصغيرة لعبة من البلاستيك
• ورقة الرسم
• الطباشير الملون أو علامات
• القواميس
الحيوان التعبيرات
عبارات عبارة أو التعبير الذي يعني كامل يختلف عن معاني الكلمات المعتادة للفرد في داخلها. التعابير هي متعة للعمل مع لأنهم جزء من المفردات اليومية. أستمتع بالعمل مع الطلاب المعاني التصويرية ، فضلا عن المعاني الحرفية فلنتخيل ممكن لعبارات. كما أنها تتمتع العثور على معلومات عن أصول العبارات الاصطلاحية ، وبعضها قديم جدا. يمكن تقديم التعبيرات حسب الموضوع جعلها أسهل للطلاب لتذكر. هذا النموذج عينة الدرس يركز على إدخال التعبيرات التي تستخدم الحيوانات أو مقارنات الحيوانية.
تفسير
أخبر الطلاب أن المصطلح هو التعبير الذي لا يمكن فهمه تماما من معاني الكلمات الفردية التي ترد في داخلها. معنى المصطلح كله لا يملك الا القليل ، لا شيء في كثير من الأحيان ، على أن تفعل مع معاني الكلمات التي اتخذت واحدا تلو الآخر. نشير إلى أن الطلبة التعابير غالبا ما تستخدم في كتابة أو خطاب لجعل التعبير أكثر سخونة وأن بعض التعابير الإنجليزية معظم الملونة الاستفادة من الحيوانات أو مقارنات الحيوانية. توضيح أن الكثير من التعابير أصول للاهتمام التي قد لا تجعل بالمعنى الحرفي لنا اليوم ، ولكن من المنطقي تماما جيدة خلال الأوقات التي تم فيها صاغ فيها.
أخبر الطلاب أن تعبير "لعقد الخيول الخاصة بك" هو المصطلح. شرح معناها الحرفي من خلال عقد مجموعة من الخيول الصغيرة لعبة من البلاستيك في يدك. أخبر الطلاب أنه عندما يقول لك شخص ما "لعقد الخيول الخاصة بك" سيكون من السخف أن نفكر انهم يريدون لك أن تعقد مجموعة من الخيول في يدك. التعبير بالكامل "لعقد الخيول الخاصة بك" في الواقع وسيلة "لإبطاء ، والانتظار لمدة دقيقة ، أو أن يكون أكثر صبرا." على سبيل المثال ، إذا كنت تنتظر بفارغ الصبر للحصول على أختك من الهاتف ، قد أختك أقول لكم ، "عقد الخيول الخاصة بك. سأكون قبالة الهاتف في دقيقة واحدة!"
أخبر الطلاب أن "أن تمطر القطط والكلاب" هو تعبير آخر. اطلب من الطلاب سواء ، اذا كان شخص ما قال انها "تمطر القطط والكلاب ،" انهم يتوقعون أن ننظر ونرى الحيوانات يسقط من السماء. ثم شرح لهم ان يستخدم "تمطر القطط والكلاب" لوصف عندما يكون هطول الأمطار بغزارة أو حقا من الصعب حقا. اسأل المتطوعين لوصف الوقت الذي نتذكر عندما كان "تمطر القطط والكلاب".
اطلب من الطلاب أن يرسموا صورا لمعنى الحرفي لاما "لعقد الخيول الخاصة بك" أو "أن تمطر القطط والكلاب". ثم يكون لهم بالتناوب عرض التوضيح وباستخدام المصطلح بشكل صحيح في الجملة السياق.
الممارسة التعاونية
أخبر الطلاب أنهم ذاهبون للعمل معا في مجموعات لجعل الرسم من معنى عبارات الحيوان الحرفي والعمل بعد ذلك حقيقي ، أو التصويرية ، وهذا يعني. وسوف نرى ما اذا كان الرسوم والتمثيليات التي يقدمونها توفير ما يكفي من المعلومات عن زملائهم لمعرفة ما المصطلح يعني حقا. لتبدأ ، حدد مجموعة من ثلاثة طلاب لشرح النشاط. أخبر هذه المجموعة التي بلهجتها هو "السماح للالقط للخروج من كيس" و أن هذا المصطلح يعني "التخلي عن سرية".
تقسيم المهام المجموعة على النحو التالي : طالب واحد سوف يوجه تعبير الطريقة التي ستبدو لو كان ذلك يعني حرفيا ما قال : عن طريق رسم تخطيطي لقطة القفز من كيس من الورق. هذا الطالب التسميات الرسم مع المصطلح ، "السماح لقطة من الحقيبة." الأخريين الطلاب على تطوير مسرحية هزلية قصيرة عن معنى رمزي للتعبير : "إلى التخلي عن سرية". على سبيل المثال ، يمكن أن تتطور مشهد بسيط يكتشف فيها شخص عن مفاجأة حفلة عيد ميلاد ، لأن الأخ أو الأخت يعطيها بعيدا مسبقا. ويمكن أن يكون السطر الأخير : "أنت واسمحوا القط للخروج من الحقيبة."
عند الانتهاء من المجموعة ، يكون لهم إظهار معنى المصطلح والحرفي في الرسم ، ومن ثم التصرف خارج معناها الرمزي في مسرحية هزلية. لديك مجموعة التحدي زملائهم لتخمين للغة تصويرية ، أو المقصود ، وهذا يعني ثم استخدم المصطلح بشكل صحيح في الجملة : نانسي واسمحوا القط للخروج من الحقيبة عندما قال نيك عن مفاجأة حفلة عيد ميلاد. عندما يفهم الطبقة بأسره كيف يعمل هذا النشاط ، تعيين لغة حيوانية مختلفة ، مع معناها المجازي ، ومجموعات أخرى من الطلبة. كل مجموعة ثم يعمل خطتها لجعل الرسم ويتصرف انطلاقا من مسرحية هزلية. والمجموعات بالتناوب التعابير يدل على فئة ، بحيث يمكن للفئة تخمين معنى المصطلح والتصويرية واستخدامها في الجملة.
الحيوان التعبيرات
• أن يكون النمل في ملابسك
• الإمساك بالثور من قرنيه
• السماح للخروج من الحقيبة القط
• أن يكون القط الحصول على لسانك
• أن تمطر القطط والكلاب
• القشة التي قصمت ظهر البعير
• الانتظار حتى الابقار يأتي البيت
• أن تكون في مأزق
• السماح النوم الكلاب كذبة • أن يكون في غلاية غرامة الأسماك
• ويبدو مريب قليلا
• للعيش عالية على خنزير
• للبحث حصان هدية في الفم
• لتناول الطعام مثل الحصان
• للاستماع اليه مباشرة من فم الحصان
• عقد الخيول الخاصة بك
• لوضع العربة أمام الحصان
• لتغيير الخيول في منتصف الطريق
اللغة الإنجليزية المتعلم : حول التعابير يمكن التعلم يكون مفيدا بشكل خاص للاإلنكليزية لأن الفجوة بين المعنى الحرفي لكلمة الفرد والمعنى المقصود من التعبير غالبا ما يسبب مشاكل في الترجمة.
نموذج عن الدرس : أذكر كلمة معنى ،
المعيار
• القدرة على تذكر كلمة المعاني
مستوى الصف
• درجة 3 وما فوق
تجمع
• فئة كاملة
• مجموعة صغيرة أو أزواج
• الفردية
النصوص نموذج
• "مغامرة الاسكا" (الموارد)
• "دراسة السماء" (الموارد)
أسلوب الكلمة
استراتيجيات متعلق بالذاكرة وإجراءات منهجية لتعزيز الذاكرة. كلمة تأتي من ذاكري ، اسم الالهة اليونانية من الذاكرة. وقد تبين أن أسلوب الكلمة الرئيسية ، ووضع استراتيجية ذاكري ، أن تكون فعالة مع الطلاب الذين لديهم صعوبات في التعلم ، وأولئك الذين يتعرضون للخطر لعدم التعليمية. وفقا لقراءة لوحة وطنية ، قد يؤدي إلى أسلوب الكلمة الرئيسية تحسنا كبيرا في استدعاء الطلاب من مفردات جديدة. هذا النموذج درس عينة الهدفين المفردات سياقها. ويمكن تكييف النموذج نفسه وتستخدم لتعزيز استرجاع مفردات الكلمات في أي برنامج القراءة التجارية.
شرح مباشر
شرح للطلاب أنك ذاهب الى تبين لهم كيفية استخدام الأسلوب الكلمة ، استراتيجية مفيدة لنتذكر معاني المفردات. نقول لهم انكم ذاهبون الى نموذج استراتيجية مرتين ، وذلك باستخدام الكلمات وأرخبيل القمر.
تعليم / النموذجي
• تعريف الكلمة هدف
قراءة بصوت عال الجملة التالية من "مغامرة الاسكا".
أرخبيل ألوشيان تمتد لأكثر من ألف كيلومتر.
ثم أخبر الطلاب أن أرخبيل هو "مجموعة من الجزر."
• التفكير في الكلمة الرئيسية لكلمة هدف
يقول : للمساعدة على تذكر لي معنى كلمة الأرخبيل ، وهي مجموعة من الجزر ، وانا ذاهب الى التفكير في كلمة أخرى ، ودعا الى "الكلمة". الكلمة هي الكلمة التي يبدو الارخبيل ، وأيضا الكلمة التي يمكن تصويرها بسهولة. كلمتي الرئيسية للبجع الأرخبيل. الأصوات مثل البجع والأرخبيل هو اسم طائر الماء مع مشروع ضخم جدا.
• ربط الكلمة مع معنى الكلمة هدف
شرح للطلاب أن الخطوة التالية هي لخلق صورة للبجع الكلمة ومعنى كلمة هدف أرخبيل التفاعل بطريقة أو بأخرى. نقول لهم أنه من المهم أن الكلمة والمعنى وتتفاعل في الواقع وببساطة لم يعرض في نفس الصورة. على لوحة ، رسم صورة للبجع وحلقت فوق مجموعة من الجزر الصغيرة.
. يقول : انظروا إلى جزر صورة للبجع وحلقت فوق مجموعة.
نسأل : البجع هي الكلمة الرئيسية لكلمة ما؟) (أرخبيل
. يقول : نعم ، الارخبيل.. للتذكير معنى كلمة الأرخبيل ، تخيل بجع حلقت فوق مجموعة من الجزر الصغيرة.
• أذكر معنى الكلمة هدف
أخبر الطلاب أنهم عندما يرى أو يسمع كلمة الأرخبيل ، يتعين عليهم أن يفكروا الأول من الكلمة ، وحاول أن يتذكر صورة الكلمة والتفاعل معنى.
نسأل : الكلمة للأرخبيل؟ (ما بجع) في رسم ، حيث كانت تحلق على بجع؟ هو (أكثر من مجموعة من الجزر)
. يقول : الحق فإن أكثر من مجموعة من الجزر.
نسأل : فماذا يعني أرخبيل)؟ (مجموعة من الجزر
اللغة الإنجليزية للمتعلم : أشير إلى الناطقة اإلنكليزية الاسبانية ان الارخبيل ، وأرخبيل هي الكلمات المشتركة.
نموذج عن الدرس : تحليل المحتوى
المقاييس
• القدرة على التعرف على أنواع القرائن السياق الدلالي
• القدرة على استخدام القرائن السياق إلى استنتاج معاني الكلمات
مستوى الصف
• الدرجة 4 وما فوق
شرط أساسي
• سياق الأدلة
تجمع
• فئة كاملة
• مجموعة صغيرة أو أزواج
• الفردية
تعليم الرسم البياني
• أنواع من القرائن السياق مفيدة (الموارد)
المواد
• نسخ من أنواع مفيدة
القرائن سياق التخطيط
• الشفاف
• الأزرق والأحمر والأخضر وعلامات الحمل الشفافية
تقديم أنواع من القرائن السياق
التعليم في أنواع معينة من القرائن السياق هو نهج فعال لتعليم الطلاب على استخدام السياق إلى استنتاج معاني الكلمة. باومان وزملاؤه يوصي تدريس خمسة أنواع من القرائن السياق : تعريف ، مرادفا ، ومعنى متناقض سبيل المثال ، والعامة. ويمكن تكييف هذا النموذج درس عينة واستخدامها لتعزيز تعليم تحليل المحتوى في أي برنامج القراءة التجارية.
التفسير المباشر
أخبر الطلاب أنهم في بعض الأحيان يمكن استخدام القرائن السياق لمعرفة معنى كلمة غير مألوفة يأتون عبر في قراءتهم. تذكيرهم بأن القرائن السياق هي الكلمات والعبارات والجمل كلمة غير مألوفة المحيطة التي يمكن أن تعطي تلميحات أو دلائل على معناها. تنبيه الطلاب أنه على الرغم من هذه القرائن يمكن أن يكون مفيدا ، ويمكن أن تكون في بعض الأحيان مضللة.
تعليم / النموذجي
القرائن تعريف السياق
. منح الطلاب نسخا من أنواع الأدلة مفيدة سياق التخطيط. الذهاب فترة وجيزة على التخطيط ، وتحديد أنواع القرائن وسياق مناقشة المثال لكل واحد. أخبر الطلاب أنهم ينبغي أن تشير إلى التخطيط لأنها معرفة المزيد عن خمسة أنواع مختلفة من القرائن السياق.
شرح للطلاب في أن فكرة تعريف المؤلف يقدم للقارئ مع تعريف محدد ، أو معنى من كلمة حق في الجملة. نشير إلى أن مثل هذه الكلمات كما هي ، هو ، يعني ، ويشير إلى أن إشارة إلى أن فكرة تعريف قد اتبع. ثم طباعة الجمل التالية على الشفافية :
لاعبو برميل هو على شكل اسطوانة.
في ليلة يمكن أن نرى الأبراج الخاص ، أو مجموعات من النجوم في السماء.
قراءة بصوت عال في الجملة الأولى.
يقول : انا ذاهب للبحث عن فكرة السياق لمساعدتي في فهم معنى كلمة اعبو.
نؤكد اعبو باللون الأزرق.
يقول : في الجملة ، وأرى أن فكرة الكلمة ، والكلمة هي إشارة السياق يمكن تعريفها.
التأكيد عليها هي باللون الأحمر.
أقول : إن العبارة للبرميل على شكل أسطوانة يلي الكلمة.
التأكيد على فكرة السياق الخضراء.
يقول : ألف برميل اعبو هو على شكل اسطوانة. وقد أعطى المؤلف فكرة سياق التعريف.
توصيات عامة في تدريس المفردات
1- القدر الذي يعلَّم : لا أحد يســــــــتطيع أن يزعم أن 3000 كلمة أو حتى 5000 كلمة كافية لضمان الطلاقة في قراءة مختلف المطبوعات في مختلف التخصصات مهما روعي في اختيار هذا العدد من ضـــــــوابط . ومن هنا نقول أن القدر الذي ينبغي أن يعلم في برامج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى أمر نســبي يتوقف تحديده على أهداف البرنامج والمهارات اللغوية المطلوب إكسابها للدارسين و المواقف التي يراد تدريبهم على الاتصال بالعربية فيها .
2- حفظ قوائم مفردات : يتصور البعض أنه يمكن تعلم اللغة العربية كلغة ثانية ببســـــــاطة لو حفظ الطلاب قائمة تضم مجموعة المفردات العربية الشائعة الاستخدام عالية التكرار مترجمة للغاتهم الأولى أو إلى لغة وسيطة يعرفونها ، و لهؤلاء البعض شيء من المنطق ، إذ أن الهدف النهائي من تعلم اللغة أن يكون الطالب ذا حصيلة من المفردات والتراكيب التي يستطيع استعمالها وقتما يريد الاتصال .
إلا أن لهذا التصور خطورته التي نوجزها فيما يلي :
يؤدي مثل هذا التصور إلى تعسف بعض مناهج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى في اختيار مفردات لا يحس الطالب بالحاجة إليها وليست ذا فائدة له .
من شأن هذا التصور أن يحول العملية التعليمية إلى عملية قاموسية أو معجمية بحتة ، وهذا ضد الاتجاه الحديث في تعليم اللغات .
يغفل هذا التصـــــور أيضاً أهم أساليب توصيل المعنى عند الاتصال الشفهي ، فليست القضية قاصرة على ضم مجموعة من المفردات بعضها إلى بعض ، إن المتحدث يستخدم غالباً عند الحديث مجموعة من الأســــاليب التي يطلق عليها اللغة الجانبية مثل حركات الوجه والإشارة باليد فضلاً عن الإيقاع والنبر والتنغيم .
أثبتت بحوث علم النفس التربوي أن الطالب يســـــتطيع أن يتعلم الكلمات الواردة في جمل ذات معنى و ليســـــت الكلمات المجردة عن ســـــــياقها . وإن المعنى شرط للحفظ الجيد و لقد عجز كثير من المفحوصين عند إجراء تجارب نفســـية في هذا المجال عن حفظ كلمات مستقلة أو حروف لا رابط بينها .
إن الزعم بأن الطالب ســـــوف يحفظ الكلمات العربية إذا كانت مترجمة للغة الدارســـــين زعم خاطئ ، فليس من اللازم أن يجد المعلم تقابلاً لكل كلمة عربية في لغة الدارســـــين ، فقد تؤدي كلمة عربية واحدة معنى جملة كاملة بلغة الدارس . والعكس صـــــحيح خاصـــــة إذا كان حديثنا حول المصطلحات والمفاهيم . ولنتصور طالباً يريد ترجمة هذه العبارة إلى الإنجليزية ( الدعاء مخ العبادة ) فلا أحسبه يذكر لكلمة ( مخ ) هنا كلمة brain !( بالإنجليزية ) .
لعل من أســباب صعوبة الترجمة الحرفية للكلمات العربية أن الكلمة الواحدة قد يتعدد معناها بتعدد السياق الذي ترد فيه فقد يكون لها معنى مخالف تماماً لمعناها وهي مستقلة .
3- أســـــاليب توضـــــيح المعنى : كيف يوضح المعلم معنى الكلمة الجديدة ؟ هناك عدة أســـاليب نذكرها بالترتيب الذي نقترح وردوها فيه :
- إبراز ما تدل عليه الكلمة من أشياء ( النماذج ) كأن نعرض قلماً أو كتاباً .
- تمثيل المعنى ، كأن يقوم المعلم يفتح الباب عندما ترد جملة ( فتح الباب) .
- لعب الدور كأن يلعب المعلم دور مريض يحس بألم في بطنه ويفحصه طبيب .
- ذكر المتضادات ، كأن يذكر لهم كلمة بارد مقابل كلمة ساخن إن كان لهم سابق عهد بها .
- ذكر المترادفات ، كأن يذكر لهم كلمة السيف لتوضيح معنى كلمة صمصام إن كان لهم سابق عهد بكلمة سيف .
- تداعي المعاني و ذلك بذكر الكلمات التي تثيرها في الذهن الكلمة الجديدة ، كأن يذكر عند ورود كلمة ( عائلة) الكلمات الآتية : زوج – زوجة – بيت – أسرة - أولاد …الخ
- ذكر أصـــــل الكلمة و مشـــــــتقاتها ، وهذا أيضاً من أســـــــاليب توضيح المعنى فعند ورود كلمة ( مكاتبة) مثلاً يستطيع المعلم بيان أصلها (كتب) و ما يشــــــتق من هذا الأصـل من كلمات ذات صلة بالكلمة الجديدة (كاتب ، مكتوب ، كتاب ، …الخ ) ويعتبر هذا الأسلوب أكثر فاعلية في اللغات التي تعتمد على الإلصاق ، أي تشيع فيها ظاهرة إلحاق زوائد على الكلمات لتغير معناها . مثل الإنجليزية فمن الفعل read يمكن بناء كلمات كثيرة ذات مـــــعان مختلفة مثل reader –readable-reading-readability الخ ، أو كما في اللغة التتارية وغيرها .
- شرح معنى الكلمة بالعربية و ذلك بشرح المقصود من الكلمة مثل ذكر هذه العبارة : (( اشتد إخلاصه في العمل)) شرحا لكلمة ( يتفانى).
- تعدد القراءة في حالة ورود كلمة جديدة في نص يقــــرؤه الطـــلاب، ويمكن تكليفهم بقراءة النص قراءة صامتة عدة مرات حتى يكتشف أحدهم معناها . وبذلك يكتسب الطلاب اتجاهاً إيجابياً نحو تعدد مرات القراءة … فالطالب مع تعدد مرات القراءة يفهم أكثر .
- البحث في القامــــوس ، فيمكن تكليف الطلاب في المســـــتويات المتوسطة والمتقدمة بالبحث في القواميس العربية لتوضيح معنى الكلمة الجديدة.
- الترجمة إلى لغة وسيطة وهذا آخر أسلوب يمكن أن يلجأ إليه المعلم لتوضيح معنى الكلمة . إن على المعلم ألا يتعجل في هذا الأمر وقد يرى البعض اللجــــوء إلى ذلك في بداية الأمر اختصـــاراً للوقت والجهد ، إلا أن هذا البعض يغفل عن شيء أهم وهو أن اللجوء إلى الخطوات السابقة قبل الترجمة يترك من الآثار الجانبية ما يثري العملية التعليمية وينمي القيم والاتجاهات ويكسب المهارات .
__________________
شادي مجلي سكر
معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها
عمان - المملكة الأردنية الهاشمية
View My Stats
Sabtu, 30 Oktober 2010
تدريس الكلام -------- MPB.ARAB II --------- TERJEMAHAN-------
تدريس الكلام
TERJEMAHAN
Pengajaran pidato
Pengajaran komunikasi pidato atas dasar masuk
A. Pengantar
Tidak perlu untuk menekankan pentingnya keterampilan pidato, setiap pelajar bahasa apapun, dirancang pertama dan terutama untuk menggunakan dan berbicara untuk berkomunikasi dengan orang lain dan mengekspresikan ide-idenya dan tujuan.
Wacana - kemudian - produktivitas keterampilan, membutuhkan pelajar kemampuan untuk menggunakan suara dari bahasa benar (ini dicapai pada tahap pendengaran), dan formula untuk dapat struktur morfologi kata dan sistem, dan di kemudian kemampuan untuk merumuskan bahasa yang baik dalam konteks sosial mereka.
Tujuan dari pidato adalah untuk menyampaikan makna untuk berkomunikasi, dan tidak akan hanya menghapus aturan bahasa dalam konteks sosial, tidak terhubung tanpa makna, dan tidak ada artinya di luar konteks sosial "5". Dari sini menunjukkan pentingnya pidato dalam bahasa belajar, dan jika diabaikan keterampilan atau ditunda untuk jangka waktu tertentu, hal ini merupakan kendala utama dalam pengajaran bahasa secara keseluruhan, karena mahasiswa - seperti yang disebutkan - menerima untuk mempelajari bahasa dan bertujuan kunci yang akan digunakan secara lisan, dan ketika mereka melewati hari-hari tanpa bisa, itu terjadi padanya semacam frustrasi , dan merasa bahwa berbicara dalam bahasa ini sulit untuk mendapatkan.
Dalam terang ide dalam terang Morteza Subyakton bahwa ada dua hal di pintu masuk komunikasi Almhemen, yaitu (1) makna segala bentuk bahasa yang dipelajari. Dan (2) bahwa penggunaan Bmoukie bentuk bahasa, berarti bahwa dalam belajar bahasa / unsur-unsur bahasa (audio, dan Allvaz, dan instalasi, dan kalimat) harus berkaitan dengan arti, karena bahasa merupakan ekspresi dari ide tersebut.
Berubah persepsi tentang bahasa dasar mengajar dan belajar di Inggris. Ini adalah pada tahun enam puluhan abad ini. Pintu masuk Moagafi didominasi oleh pengajaran bahasa kedua di Inggris. Atas dasar pintu masuk Moagafi bahasa belajar dengan siswa pelatihan untuk menyerap aturan-aturan bahasa selama kegiatan tertentu. Namun, ini tidak mengurangi pintu masuk dari kritik yang diajukan oleh ahli bahasa Alttabiqion. Dan menekankan aspek-aspek bahasa pada bahasa fungsional dan komunikatif, dan ketika pendapat mereka bahwa bahasa harus Iokd pada kemampuan komunikasi lebih dari sekedar konfirmasi aturan kontrol linguistik. (Ri_ak_z dan Rodgers, 1992: 64).
Dan menyebarkan komunikasi masuk dalam pendidikan bahasa asing tersebar luas di Inggris sebagai pengembangan portal ini juga di Amerika. Dan di pertengahan tahun tujuh puluhan abad ini. Pendukung pandangan dan pintu masuk ke komunikasi portal tidak masukan hanya dalam pendidikan bahasa asing adalah ditujukan untuk pembentukan pengajaran bahasa yang cukup komunikatif sebagai tujuan selain mengembangkan metode pengajaran keterampilan bahasa empat, yang mengakui bahwa bahasa dan komunikasi antara mereka hubungan timbal balik. (Aziz dan berarti, 1996: 3).
B. Pidato keterampilan
Bahasa pada dasarnya, adalah untuk berbicara, tetapi menulis itu adalah upaya untuk mewakili pidato tersebut, sebagaimana dibuktikan dengan:
1. Orang tahu untuk berbicara sebelum dia tahu untuk menulis panjang, muncul sebagai menulis pada periode akhir dari sejarah manusia.
2. Anak belajar untuk berbicara sebelum belajar untuk mengambil secara tertulis, yang mulai belajar ketika memasuki sekolah.
3. Semua orang normal, yang berbicara bahasa ibu mereka dengan lancar, dan ada sejumlah besar orang tidak tahu menulis dalam bahasa mereka sendiri.
4. Ada beberapa bahasa masih diucapkan tidak ditulis.
Berdasarkan alasan di atas, kita harus membuat pendidikan pidato tujuan yang paling penting dalam pengajaran bahasa Arab. Dan pentingnya pengajaran keterampilan di sini adalah bahwa berbicara tentang keterampilan dasar, dicari oleh para siswa untuk penguasaan dalam bahasa asing.
Kami telah meningkatkan kebutuhan untuk keterampilan ini dalam periode belakangan ini, ketika pentingnya peningkatan komunikasi lisan antara orang-orang. Hal ini penting ketika mengajar bahasa Arab, perhatian ke oral, dan ini adalah arah, yang kami berharap dapat mengadopsi guru bahasa Arab, dan membuat perhatian utama, untuk memungkinkan siswa untuk berbahasa Arab, karena bahasa Arab adalah komunikasi bahasa, dipahami oleh jutaan orang di dunia, bukan argumen bagi mereka yang mengabaikan sisi lisan, tertulis dan mengurus sisi, mengklaim bahwa bahasa Arab dan kefasihan tidak ada, tidak satu berbicara.
B. 1. Peran dialog dalam pengajaran bahasa
Dialog yang sangat penting dalam pendidikan bahasa, sangat berarti pada saat yang sama: terlalu karena difokuskan untuk isi pelajaran, dan menjadi dasar yang menyediakan siswa dengan warna kalimat, ekspresi dan kata-kata dan suara, yang diperlukan, terutama ketika pelatihan keterampilan berbicara. Dan dialog sebagai alat, karena mengandung struktur tata bahasa dan kosa kata dalam situasi yang berbeda dan konteks, bergantung pada praktek bahasa, namun, untuk mengambil siswa tentang penggunaan bahasa dan praktek dalam ekspresi dan komunikasi. Dan guru untuk melihat dialog, dan latihan yang mengikuti, sebagai suatu keseluruhan yang terpadu, dan peran mahasiswa tidak berakhir setelah penyerapan dialog dan simpan, namun penggunaannya dalam situasi kehidupan yang sama.
B. 1.1. Keterampilan untuk berbicara di tingkat pertama:
Pada tingkat pertama pengajaran bahasa, spin pelatihan keterampilan untuk berbicara, pada pertanyaan yang diajukan oleh buku, atau guru, atau siswa itu sendiri, dan siswa menjawabnya. Hal ini juga para siswa latihan lisan, individu dan bilateral, dan dalam tim (3 / 4 siswa) dialog maka ada menjaga dan representasi. Kami merekomendasikan bahwa guru tidak harus biaya siswa berbicara tentang sesuatu yang mereka tidak menyadari hal itu, atau tidak memiliki bahasa yang cukup bahwa persimpangan gagasan diajukan kepada mereka.
B. 1.2. Mendorong siswa untuk berbicara:
Guru harus mendorong siswa untuk berbicara, dengan memberikan banyak perhatian ketika mereka berbicara, dan merasa lebih nyaman, dan percaya diri, dan tidak mengolok-olok mahasiswa membuat kesalahan, dan tidak membiarkan rekan-rekannya mengejeknya. Oleh karena itu, untuk memuji mahasiswa, setiap kali performa yang baik, dan banyak tersenyum, dan mendengarkan hati-hati untuk apa yang dia katakan. Apa yang dibutuhkan untuk membuat udara yang hangat di kata-kata belajar, dan siswa panduan untuk menggunakan cara yang sopan, ketika berbicara satu sama lain.
B .2. Mengkoreksi kesalahan verbal:
Guru tidak boleh mengganggu siswa selama pidato tersebut, karena mencegah dari mendapatkan terbawa dalam percakapan, dan mengalihkan perhatian pikirannya, terutama di tingkat pertama. Lebih baik untuk membedakan antara dua hal: pertama; kesalahan yang korup komunikasi, dalam hal ini, untuk guru untuk campur tangan, dan tanda siswa untuk kesalahan, dan mendorong dia untuk memperbaiki dirinya sendiri, sebanyak mungkin. Dan II; kesalahan yang tidak mempengaruhi pemahaman pesan, tetapi berhubungan dengan surat bentuk, dan guru ini tidak bersikeras pada tahap pertama, tetapi ditangani dengan lembut. Mahasiswa kebutuhan di awal, untuk banyak dorongan.
B .3. Siswa berlatih berbicara dalam bahasa Arab:
Cara terbaik untuk mengajar siswa untuk berbicara, adalah bahwa posisi Nardhm mendorong mereka untuk berbicara bahasa. Dan siswa, untuk belajar berbicara, baginya untuk berbicara. Kami ingin menunjukkan di sini, bahwa siswa tidak akan belajar untuk berbicara, jika guru berbicara sepanjang waktu, dan mahasiswa yang mendengarkan. Oleh karena itu, guru efisien beberapa kata, seperti dekat dengan diam ketika mengajar keterampilan ini, tetapi ketika Anda melihat model, dan untuk meningkatkan siswa untuk berbicara, dan kegiatan panduan.
B .4. Bidang keterampilan bicara dan bahasa:
1 - pengucapan bahasa Arab dari suara yang diucapkan adalah benar:
2 - Diskriminasi dalam pengucapan, antara suara mirip seperti perbedaan yang jelas: y, g, Q, dll.
3 - Diskriminasi saat pidato gerakan antara jangka pendek dan jangka panjang.
4 - untuk melakukan jenis Naber dan toning dengan cara yang dapat diterima oleh penutur bahasa Arab.
5 - pengucapan suara disambiguate berdekatan (misalnya: b, m, f, .. dll.)
6 - untuk mengekspresikan ide-ide menggunakan rumus tata bahasa yang sesuai.
7 - pilihan bahasa yang sesuai untuk situasi yang berbeda.
8 - Penggunaan kesopanan dan salam untuk digunakan baik dalam terang pemahamannya tentang budaya Arab.
9 - hak untuk menggunakan sistem struktur kata Arab ketika berbicara.
10 - Ketika datang ke ekspresi, ketersediaan kekayaan verbal, memungkinkan untuk pemilihan kata hati-hati.
11 - adalah susunan logis dari ide-ide menyentuh pendengar.
12 - mengekspresikan ide dengan bahasa yang sesuai, tidak lama, dia membosankan, juga bukan pelanggaran beberapa cukup.
13 - untuk berbicara online, dan koheren untuk waktu yang lama dari prediktor diterima kepercayaan diri dan kemampuan untuk menghadapi orang lain.
14 - pengucapan kata Galeodes disambiguate o membedakannya dari fenomena lain.
15 - penggunaan tanda-tanda, perilaku, dan gerakan digunakan non-verbal, mengungkapkan apa yang dia ingin terhubung ide.
16 - berhenti pada interval yang tepat, ketika berbicara, ketika ingin menata kembali ide. Atau untuk mengklarifikasi sesuatu, atau review perumusan dari beberapa kata-katanya.
17 - untuk merespon apa yang terjadi di depan sebuah respon otomatis modern diversifikasi bentuk ekspresi dan pola struktur, yang menimbulkan risiko pembebasan dari stereotip tradisional untuk berbicara.
18 - fokus saat Anda berbicara di makna dan bukan pada bentuk linguistik yang membentuk makna ini.
19 - mengubah arah modern efisien bila situasi menuntut hal itu.
20 - kisah pengalaman pribadi dengan cara yang menarik dan tepat.
21 - mengambil item khotbah singkat tidak lengkap.
22 - Departemen diskusi dalam mata pelajaran tertentu - dan menentukan peran peserta dan menarik kesimpulan dari pandangan yang diajukan oleh anggota.
23 - Departemen dialog telepon dengan satu berbahasa Arab.
B .5. Langkah-langkah untuk melihat wawancara:
1 - Salam: Kabupaten mahasiswa ucapan Islam, dan menerima jawaban pada mereka.
2 - Persiapan papan tulis: Tulis tanggal, dan alamat unit, atau pelajaran, dan nomor halaman.
3 - Review: termasuk meninjau pekerjaan rumah, jika ada, dan meninjau unit, atau pelajaran sebelumnya, dan mencakup unsur-unsur Review dan kemampuan bahasa dan konten budaya.
4 - Pra-pelajaran: Diskusikan siswa dalam foto-foto yang menyertai dialog, melalui pertanyaan.
5 - kosakata baru: Pilih dari kosa kata baru, Anda berpikir bahwa siswa tidak akan mengerti arti melalui konteks, dan mencatat pada papan tulis, dan mendiskusikan siswa dalam makna mereka.
6 - buku tertutup dan mendengarkan: Mintalah siswa untuk menutup buku, dan mendengarkan dengan baik. Putar registry, atau dialog Ed.
7 - mendengarkan dan buku terbuka: Mintalah siswa untuk membuka buku, mendengarkan dengan seksama dan putar pendaftaran, atau dialog, ed.
8 - mendengarkan dan mengulangi: Mintalah siswa untuk menutup buku, dan mengembalikan Game dialog bersama, kemudian membagi siswa menjadi kelompok-kelompok dan minta setiap kelompok untuk memimpin bagian dari dialog. Kemudian, memilih dua siswa untuk melakukan dialog bilateral.
9 - Mintalah siswa membaca kinerja dialog: sebuah kolektif, dan oleh kelompok-kelompok, dan bilateral.
C. Atas dasar komunikasi cara masuk
Saya mulai dengan cara ini dalam posisi mengajar, misalnya melalui "posisi di bandara .." Sebagai pemilik melihat bahwa siswa melewati posisi serupa .. Untuk mengajar bahasa belajar hub komunikasi. Setelah penerapan metode dan prinsip, "sikap" menunjukkan kepada ternyata keberhasilan yang diinginkan dalam pendidikan komunikasi; karena banyak situasi yang artifisial dan tidak realistis.
Dan tujuan dari metode komunikatif:
1. Perhatian kepada makna dan fungsi bahasa daripada berfokus pada bentuk dan perilaku bertentangan bahasa otomatis untuk metode audio-oral.
2. Fokus pada empat keterampilan fokus terintegrasi, tanpa pembedaan, yang bervariasi sesuai dengan tujuan program.
3. Membentuk dasar untuk bahasa kreatif produktif dari peserta didik sehingga menghasilkan aturan beberapa struktur, memberikan pelajar inovasi awal dan, generasi dan konservasi dan tidak mengulangi.
4. Baldarc akses ke kelancaran bahasa bukan dalam bentuk yang tepat atau tugas bahasa.
5. Mencapai tujuan banyak siswa adalah kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain.
Fitur dan dasar yang metode ini adalah:
1. Fokus pada makna dan fungsi komunikatif bahasa.
2. Mendorong mencoba untuk menyambung ke apa pun yang salah atau non-performing, dengan mempertimbangkan perbedaan-perbedaan rekening perorangan.
3. Penekanan pada kefasihan bahasa dalam komunikasi, daripada berfokus pada bahasa kesehatan.
4. Menyediakan faktor linguistik mengganggu secara psikologis dengan sosial, di sinilah cara ini unik.
5. Reliance pada isi pilihan artikel, ketertiban linguistik dan logis dari pengaturan, wajah isi tergantung pada kebutuhan dan tujuan program.
6. Fokus pada karir sebagai struktur "aturan" fungsional sebagai dasar bagi kesehatan berbicara dan menulis, dan untuk memilih pintu seperti yang kita butuhkan untuk menghubungi dan berbicara.
7. Tertarik dalam komunikasi jabatan fungsional.
8. Fokus pada kebutuhan siswa juga memperhitungkan status mahasiswa dan tujuan dari latar belakang mereka.
9. Fokus pada kegiatan kelas di kelas dan di luar seperti membaca dan kunjungan gratis.
10. Fokus pada sikap linguistik dan budaya dan mahasiswa sosial ingin berkontribusi pada kegiatan tertentu.
11. Perhatian pada sarana pendidikan.
12. "Centered" cara tentang siswa dan guru bukan tentang ... Meningkatkan waktu untuk berbicara dengan siswa.
14. Ini adalah cara yang fleksibel.
15. bunga Kolektif di bidang pendidikan atau koperasi "kelas dibagi menjadi kelompok untuk meringkas dan kompetisi dan membaca.
* Peran guru dan siswa dan kurikulum dengan cara ini:
C. 1: peran guru:
1. Memfasilitasi proses komunikasi dan memberikan suasana yang tepat untuk berkomunikasi dalam bab dengan pembahasan bab dan mengkonversi ke posisi normal untuk belajar bahasa.
2. Pencarian untuk kebutuhan siswa, analisis dan pemilihan cara yang tepat yang memenuhi kebutuhan mereka .. Mengatur bahan berdasarkan kebutuhan siswa dan masalah mereka.
3. Manajemen kegiatan di kelas dengan kemampuan belajar siswa dan perbedaan individual di antara mereka.
C .2. Peran siswa: adalah fokus dari proses pendidikan harus memiliki peran dalam kelas dalam hal partisipasi, dialog dan debat.
C .3. bahan Pendidikan: Ada bahan, tetapi guru dari Aenqidon sesuai dengan kebutuhan siswa dan kemampuan mereka dan keadaan.
C .4. Setelah putaran menyenangkan antara metode yang berbeda untuk mengajar bahasa .. Pertanyaan: Manakah dari Altaraiqovdil ini? Mengapa?
* (Sumber / beo pembibitan buku dan pembiakan === Pengarang: Profesor / Abdul Rahman bin Umar vertikal === ahli peternakan dan burung berkembang biak dan pemilu --- dan peneliti yang mengkhususkan diri dalam studi burung) *
ARAB REFERENSI:
Khaldoun Abu bersinar eksklusif: bahasa dan sastra dan hubungannya dengan nasionalisme, Beirut, Pusat Studi Arab Persatuan, 1985.
Fotouh Abu Radwan, et al: buku teks, Kairo, Mesir Anglo tekan, 1962.
Charles Broujrz dan Ronald: "Menulis penemuan bentuk seni dan makna", analisis Autisme Nsford, Jurnal Al-Faisal, Riyadh, No 166, November 1990.
4. Hussein Hamdi Topchi: sarana komunikasi dan teknologi dalam pendidikan, Kuwait, Dar Al-pena, 1982.
Raji Mohammed Ramonet: "bahasa Arab di universitas-universitas Amerika antara tradisi dan inovasi dalam pendidikan", Doha, Qatar Komisi Nasional Pendidikan, Kebudayaan dan Ilmu Pengetahuan, No 92, Tahun XXVIII, Januari 1990.
Mahmud Fahmi Hijazi: Linguistik Arab, Kuwait, dan publikasi keagenan, 1973.
Kamel Mahmoud Ahmed Rushdie dan unta To'eima: buku dasar untuk mengajar bahasa Arab bagi penutur bahasa lain, persiapan, analisis dan evaluasi, Mekah, Arab Language Institute, Universitas Umm Al-Qura, 1983.
Lembaga Bahasa Arab: Daftar kosa kata umum ke Mekah, Mekah, Umm Al Qura University, D. Tel.
Malika Budalip Vrivo: Aljazair sekolah Ibnu Badis untuk Pavlov, Aljazair, Aljazair organisasi untuk mencetak, 1989.
Michel Zakaria: linguistik dan linguistik modern, prinsip dan bendera, Beirut, Universitas Pembentukan Studi dan Penerbitan dan Distribusi, 1983.
Ali Nayef Kharma dan Hajjaj: asing bahasa, mengajar dan belajar, Kuwait, serangkaian ilmu pengetahuan, Issue, Juni 1988.
TERJEMAHAN
Pengajaran pidato
Pengajaran komunikasi pidato atas dasar masuk
A. Pengantar
Tidak perlu untuk menekankan pentingnya keterampilan pidato, setiap pelajar bahasa apapun, dirancang pertama dan terutama untuk menggunakan dan berbicara untuk berkomunikasi dengan orang lain dan mengekspresikan ide-idenya dan tujuan.
Wacana - kemudian - produktivitas keterampilan, membutuhkan pelajar kemampuan untuk menggunakan suara dari bahasa benar (ini dicapai pada tahap pendengaran), dan formula untuk dapat struktur morfologi kata dan sistem, dan di kemudian kemampuan untuk merumuskan bahasa yang baik dalam konteks sosial mereka.
Tujuan dari pidato adalah untuk menyampaikan makna untuk berkomunikasi, dan tidak akan hanya menghapus aturan bahasa dalam konteks sosial, tidak terhubung tanpa makna, dan tidak ada artinya di luar konteks sosial "5". Dari sini menunjukkan pentingnya pidato dalam bahasa belajar, dan jika diabaikan keterampilan atau ditunda untuk jangka waktu tertentu, hal ini merupakan kendala utama dalam pengajaran bahasa secara keseluruhan, karena mahasiswa - seperti yang disebutkan - menerima untuk mempelajari bahasa dan bertujuan kunci yang akan digunakan secara lisan, dan ketika mereka melewati hari-hari tanpa bisa, itu terjadi padanya semacam frustrasi , dan merasa bahwa berbicara dalam bahasa ini sulit untuk mendapatkan.
Dalam terang ide dalam terang Morteza Subyakton bahwa ada dua hal di pintu masuk komunikasi Almhemen, yaitu (1) makna segala bentuk bahasa yang dipelajari. Dan (2) bahwa penggunaan Bmoukie bentuk bahasa, berarti bahwa dalam belajar bahasa / unsur-unsur bahasa (audio, dan Allvaz, dan instalasi, dan kalimat) harus berkaitan dengan arti, karena bahasa merupakan ekspresi dari ide tersebut.
Berubah persepsi tentang bahasa dasar mengajar dan belajar di Inggris. Ini adalah pada tahun enam puluhan abad ini. Pintu masuk Moagafi didominasi oleh pengajaran bahasa kedua di Inggris. Atas dasar pintu masuk Moagafi bahasa belajar dengan siswa pelatihan untuk menyerap aturan-aturan bahasa selama kegiatan tertentu. Namun, ini tidak mengurangi pintu masuk dari kritik yang diajukan oleh ahli bahasa Alttabiqion. Dan menekankan aspek-aspek bahasa pada bahasa fungsional dan komunikatif, dan ketika pendapat mereka bahwa bahasa harus Iokd pada kemampuan komunikasi lebih dari sekedar konfirmasi aturan kontrol linguistik. (Ri_ak_z dan Rodgers, 1992: 64).
Dan menyebarkan komunikasi masuk dalam pendidikan bahasa asing tersebar luas di Inggris sebagai pengembangan portal ini juga di Amerika. Dan di pertengahan tahun tujuh puluhan abad ini. Pendukung pandangan dan pintu masuk ke komunikasi portal tidak masukan hanya dalam pendidikan bahasa asing adalah ditujukan untuk pembentukan pengajaran bahasa yang cukup komunikatif sebagai tujuan selain mengembangkan metode pengajaran keterampilan bahasa empat, yang mengakui bahwa bahasa dan komunikasi antara mereka hubungan timbal balik. (Aziz dan berarti, 1996: 3).
B. Pidato keterampilan
Bahasa pada dasarnya, adalah untuk berbicara, tetapi menulis itu adalah upaya untuk mewakili pidato tersebut, sebagaimana dibuktikan dengan:
1. Orang tahu untuk berbicara sebelum dia tahu untuk menulis panjang, muncul sebagai menulis pada periode akhir dari sejarah manusia.
2. Anak belajar untuk berbicara sebelum belajar untuk mengambil secara tertulis, yang mulai belajar ketika memasuki sekolah.
3. Semua orang normal, yang berbicara bahasa ibu mereka dengan lancar, dan ada sejumlah besar orang tidak tahu menulis dalam bahasa mereka sendiri.
4. Ada beberapa bahasa masih diucapkan tidak ditulis.
Berdasarkan alasan di atas, kita harus membuat pendidikan pidato tujuan yang paling penting dalam pengajaran bahasa Arab. Dan pentingnya pengajaran keterampilan di sini adalah bahwa berbicara tentang keterampilan dasar, dicari oleh para siswa untuk penguasaan dalam bahasa asing.
Kami telah meningkatkan kebutuhan untuk keterampilan ini dalam periode belakangan ini, ketika pentingnya peningkatan komunikasi lisan antara orang-orang. Hal ini penting ketika mengajar bahasa Arab, perhatian ke oral, dan ini adalah arah, yang kami berharap dapat mengadopsi guru bahasa Arab, dan membuat perhatian utama, untuk memungkinkan siswa untuk berbahasa Arab, karena bahasa Arab adalah komunikasi bahasa, dipahami oleh jutaan orang di dunia, bukan argumen bagi mereka yang mengabaikan sisi lisan, tertulis dan mengurus sisi, mengklaim bahwa bahasa Arab dan kefasihan tidak ada, tidak satu berbicara.
B. 1. Peran dialog dalam pengajaran bahasa
Dialog yang sangat penting dalam pendidikan bahasa, sangat berarti pada saat yang sama: terlalu karena difokuskan untuk isi pelajaran, dan menjadi dasar yang menyediakan siswa dengan warna kalimat, ekspresi dan kata-kata dan suara, yang diperlukan, terutama ketika pelatihan keterampilan berbicara. Dan dialog sebagai alat, karena mengandung struktur tata bahasa dan kosa kata dalam situasi yang berbeda dan konteks, bergantung pada praktek bahasa, namun, untuk mengambil siswa tentang penggunaan bahasa dan praktek dalam ekspresi dan komunikasi. Dan guru untuk melihat dialog, dan latihan yang mengikuti, sebagai suatu keseluruhan yang terpadu, dan peran mahasiswa tidak berakhir setelah penyerapan dialog dan simpan, namun penggunaannya dalam situasi kehidupan yang sama.
B. 1.1. Keterampilan untuk berbicara di tingkat pertama:
Pada tingkat pertama pengajaran bahasa, spin pelatihan keterampilan untuk berbicara, pada pertanyaan yang diajukan oleh buku, atau guru, atau siswa itu sendiri, dan siswa menjawabnya. Hal ini juga para siswa latihan lisan, individu dan bilateral, dan dalam tim (3 / 4 siswa) dialog maka ada menjaga dan representasi. Kami merekomendasikan bahwa guru tidak harus biaya siswa berbicara tentang sesuatu yang mereka tidak menyadari hal itu, atau tidak memiliki bahasa yang cukup bahwa persimpangan gagasan diajukan kepada mereka.
B. 1.2. Mendorong siswa untuk berbicara:
Guru harus mendorong siswa untuk berbicara, dengan memberikan banyak perhatian ketika mereka berbicara, dan merasa lebih nyaman, dan percaya diri, dan tidak mengolok-olok mahasiswa membuat kesalahan, dan tidak membiarkan rekan-rekannya mengejeknya. Oleh karena itu, untuk memuji mahasiswa, setiap kali performa yang baik, dan banyak tersenyum, dan mendengarkan hati-hati untuk apa yang dia katakan. Apa yang dibutuhkan untuk membuat udara yang hangat di kata-kata belajar, dan siswa panduan untuk menggunakan cara yang sopan, ketika berbicara satu sama lain.
B .2. Mengkoreksi kesalahan verbal:
Guru tidak boleh mengganggu siswa selama pidato tersebut, karena mencegah dari mendapatkan terbawa dalam percakapan, dan mengalihkan perhatian pikirannya, terutama di tingkat pertama. Lebih baik untuk membedakan antara dua hal: pertama; kesalahan yang korup komunikasi, dalam hal ini, untuk guru untuk campur tangan, dan tanda siswa untuk kesalahan, dan mendorong dia untuk memperbaiki dirinya sendiri, sebanyak mungkin. Dan II; kesalahan yang tidak mempengaruhi pemahaman pesan, tetapi berhubungan dengan surat bentuk, dan guru ini tidak bersikeras pada tahap pertama, tetapi ditangani dengan lembut. Mahasiswa kebutuhan di awal, untuk banyak dorongan.
B .3. Siswa berlatih berbicara dalam bahasa Arab:
Cara terbaik untuk mengajar siswa untuk berbicara, adalah bahwa posisi Nardhm mendorong mereka untuk berbicara bahasa. Dan siswa, untuk belajar berbicara, baginya untuk berbicara. Kami ingin menunjukkan di sini, bahwa siswa tidak akan belajar untuk berbicara, jika guru berbicara sepanjang waktu, dan mahasiswa yang mendengarkan. Oleh karena itu, guru efisien beberapa kata, seperti dekat dengan diam ketika mengajar keterampilan ini, tetapi ketika Anda melihat model, dan untuk meningkatkan siswa untuk berbicara, dan kegiatan panduan.
B .4. Bidang keterampilan bicara dan bahasa:
1 - pengucapan bahasa Arab dari suara yang diucapkan adalah benar:
2 - Diskriminasi dalam pengucapan, antara suara mirip seperti perbedaan yang jelas: y, g, Q, dll.
3 - Diskriminasi saat pidato gerakan antara jangka pendek dan jangka panjang.
4 - untuk melakukan jenis Naber dan toning dengan cara yang dapat diterima oleh penutur bahasa Arab.
5 - pengucapan suara disambiguate berdekatan (misalnya: b, m, f, .. dll.)
6 - untuk mengekspresikan ide-ide menggunakan rumus tata bahasa yang sesuai.
7 - pilihan bahasa yang sesuai untuk situasi yang berbeda.
8 - Penggunaan kesopanan dan salam untuk digunakan baik dalam terang pemahamannya tentang budaya Arab.
9 - hak untuk menggunakan sistem struktur kata Arab ketika berbicara.
10 - Ketika datang ke ekspresi, ketersediaan kekayaan verbal, memungkinkan untuk pemilihan kata hati-hati.
11 - adalah susunan logis dari ide-ide menyentuh pendengar.
12 - mengekspresikan ide dengan bahasa yang sesuai, tidak lama, dia membosankan, juga bukan pelanggaran beberapa cukup.
13 - untuk berbicara online, dan koheren untuk waktu yang lama dari prediktor diterima kepercayaan diri dan kemampuan untuk menghadapi orang lain.
14 - pengucapan kata Galeodes disambiguate o membedakannya dari fenomena lain.
15 - penggunaan tanda-tanda, perilaku, dan gerakan digunakan non-verbal, mengungkapkan apa yang dia ingin terhubung ide.
16 - berhenti pada interval yang tepat, ketika berbicara, ketika ingin menata kembali ide. Atau untuk mengklarifikasi sesuatu, atau review perumusan dari beberapa kata-katanya.
17 - untuk merespon apa yang terjadi di depan sebuah respon otomatis modern diversifikasi bentuk ekspresi dan pola struktur, yang menimbulkan risiko pembebasan dari stereotip tradisional untuk berbicara.
18 - fokus saat Anda berbicara di makna dan bukan pada bentuk linguistik yang membentuk makna ini.
19 - mengubah arah modern efisien bila situasi menuntut hal itu.
20 - kisah pengalaman pribadi dengan cara yang menarik dan tepat.
21 - mengambil item khotbah singkat tidak lengkap.
22 - Departemen diskusi dalam mata pelajaran tertentu - dan menentukan peran peserta dan menarik kesimpulan dari pandangan yang diajukan oleh anggota.
23 - Departemen dialog telepon dengan satu berbahasa Arab.
B .5. Langkah-langkah untuk melihat wawancara:
1 - Salam: Kabupaten mahasiswa ucapan Islam, dan menerima jawaban pada mereka.
2 - Persiapan papan tulis: Tulis tanggal, dan alamat unit, atau pelajaran, dan nomor halaman.
3 - Review: termasuk meninjau pekerjaan rumah, jika ada, dan meninjau unit, atau pelajaran sebelumnya, dan mencakup unsur-unsur Review dan kemampuan bahasa dan konten budaya.
4 - Pra-pelajaran: Diskusikan siswa dalam foto-foto yang menyertai dialog, melalui pertanyaan.
5 - kosakata baru: Pilih dari kosa kata baru, Anda berpikir bahwa siswa tidak akan mengerti arti melalui konteks, dan mencatat pada papan tulis, dan mendiskusikan siswa dalam makna mereka.
6 - buku tertutup dan mendengarkan: Mintalah siswa untuk menutup buku, dan mendengarkan dengan baik. Putar registry, atau dialog Ed.
7 - mendengarkan dan buku terbuka: Mintalah siswa untuk membuka buku, mendengarkan dengan seksama dan putar pendaftaran, atau dialog, ed.
8 - mendengarkan dan mengulangi: Mintalah siswa untuk menutup buku, dan mengembalikan Game dialog bersama, kemudian membagi siswa menjadi kelompok-kelompok dan minta setiap kelompok untuk memimpin bagian dari dialog. Kemudian, memilih dua siswa untuk melakukan dialog bilateral.
9 - Mintalah siswa membaca kinerja dialog: sebuah kolektif, dan oleh kelompok-kelompok, dan bilateral.
C. Atas dasar komunikasi cara masuk
Saya mulai dengan cara ini dalam posisi mengajar, misalnya melalui "posisi di bandara .." Sebagai pemilik melihat bahwa siswa melewati posisi serupa .. Untuk mengajar bahasa belajar hub komunikasi. Setelah penerapan metode dan prinsip, "sikap" menunjukkan kepada ternyata keberhasilan yang diinginkan dalam pendidikan komunikasi; karena banyak situasi yang artifisial dan tidak realistis.
Dan tujuan dari metode komunikatif:
1. Perhatian kepada makna dan fungsi bahasa daripada berfokus pada bentuk dan perilaku bertentangan bahasa otomatis untuk metode audio-oral.
2. Fokus pada empat keterampilan fokus terintegrasi, tanpa pembedaan, yang bervariasi sesuai dengan tujuan program.
3. Membentuk dasar untuk bahasa kreatif produktif dari peserta didik sehingga menghasilkan aturan beberapa struktur, memberikan pelajar inovasi awal dan, generasi dan konservasi dan tidak mengulangi.
4. Baldarc akses ke kelancaran bahasa bukan dalam bentuk yang tepat atau tugas bahasa.
5. Mencapai tujuan banyak siswa adalah kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain.
Fitur dan dasar yang metode ini adalah:
1. Fokus pada makna dan fungsi komunikatif bahasa.
2. Mendorong mencoba untuk menyambung ke apa pun yang salah atau non-performing, dengan mempertimbangkan perbedaan-perbedaan rekening perorangan.
3. Penekanan pada kefasihan bahasa dalam komunikasi, daripada berfokus pada bahasa kesehatan.
4. Menyediakan faktor linguistik mengganggu secara psikologis dengan sosial, di sinilah cara ini unik.
5. Reliance pada isi pilihan artikel, ketertiban linguistik dan logis dari pengaturan, wajah isi tergantung pada kebutuhan dan tujuan program.
6. Fokus pada karir sebagai struktur "aturan" fungsional sebagai dasar bagi kesehatan berbicara dan menulis, dan untuk memilih pintu seperti yang kita butuhkan untuk menghubungi dan berbicara.
7. Tertarik dalam komunikasi jabatan fungsional.
8. Fokus pada kebutuhan siswa juga memperhitungkan status mahasiswa dan tujuan dari latar belakang mereka.
9. Fokus pada kegiatan kelas di kelas dan di luar seperti membaca dan kunjungan gratis.
10. Fokus pada sikap linguistik dan budaya dan mahasiswa sosial ingin berkontribusi pada kegiatan tertentu.
11. Perhatian pada sarana pendidikan.
12. "Centered" cara tentang siswa dan guru bukan tentang ... Meningkatkan waktu untuk berbicara dengan siswa.
14. Ini adalah cara yang fleksibel.
15. bunga Kolektif di bidang pendidikan atau koperasi "kelas dibagi menjadi kelompok untuk meringkas dan kompetisi dan membaca.
* Peran guru dan siswa dan kurikulum dengan cara ini:
C. 1: peran guru:
1. Memfasilitasi proses komunikasi dan memberikan suasana yang tepat untuk berkomunikasi dalam bab dengan pembahasan bab dan mengkonversi ke posisi normal untuk belajar bahasa.
2. Pencarian untuk kebutuhan siswa, analisis dan pemilihan cara yang tepat yang memenuhi kebutuhan mereka .. Mengatur bahan berdasarkan kebutuhan siswa dan masalah mereka.
3. Manajemen kegiatan di kelas dengan kemampuan belajar siswa dan perbedaan individual di antara mereka.
C .2. Peran siswa: adalah fokus dari proses pendidikan harus memiliki peran dalam kelas dalam hal partisipasi, dialog dan debat.
C .3. bahan Pendidikan: Ada bahan, tetapi guru dari Aenqidon sesuai dengan kebutuhan siswa dan kemampuan mereka dan keadaan.
C .4. Setelah putaran menyenangkan antara metode yang berbeda untuk mengajar bahasa .. Pertanyaan: Manakah dari Altaraiqovdil ini? Mengapa?
* (Sumber / beo pembibitan buku dan pembiakan === Pengarang: Profesor / Abdul Rahman bin Umar vertikal === ahli peternakan dan burung berkembang biak dan pemilu --- dan peneliti yang mengkhususkan diri dalam studi burung) *
ARAB REFERENSI:
Khaldoun Abu bersinar eksklusif: bahasa dan sastra dan hubungannya dengan nasionalisme, Beirut, Pusat Studi Arab Persatuan, 1985.
Fotouh Abu Radwan, et al: buku teks, Kairo, Mesir Anglo tekan, 1962.
Charles Broujrz dan Ronald: "Menulis penemuan bentuk seni dan makna", analisis Autisme Nsford, Jurnal Al-Faisal, Riyadh, No 166, November 1990.
4. Hussein Hamdi Topchi: sarana komunikasi dan teknologi dalam pendidikan, Kuwait, Dar Al-pena, 1982.
Raji Mohammed Ramonet: "bahasa Arab di universitas-universitas Amerika antara tradisi dan inovasi dalam pendidikan", Doha, Qatar Komisi Nasional Pendidikan, Kebudayaan dan Ilmu Pengetahuan, No 92, Tahun XXVIII, Januari 1990.
Mahmud Fahmi Hijazi: Linguistik Arab, Kuwait, dan publikasi keagenan, 1973.
Kamel Mahmoud Ahmed Rushdie dan unta To'eima: buku dasar untuk mengajar bahasa Arab bagi penutur bahasa lain, persiapan, analisis dan evaluasi, Mekah, Arab Language Institute, Universitas Umm Al-Qura, 1983.
Lembaga Bahasa Arab: Daftar kosa kata umum ke Mekah, Mekah, Umm Al Qura University, D. Tel.
Malika Budalip Vrivo: Aljazair sekolah Ibnu Badis untuk Pavlov, Aljazair, Aljazair organisasi untuk mencetak, 1989.
Michel Zakaria: linguistik dan linguistik modern, prinsip dan bendera, Beirut, Universitas Pembentukan Studi dan Penerbitan dan Distribusi, 1983.
Ali Nayef Kharma dan Hajjaj: asing bahasa, mengajar dan belajar, Kuwait, serangkaian ilmu pengetahuan, Issue, Juni 1988.
تدريس الكلام -------- MPB.ARAB II ---------
تدريس الكلام
تدريس مهارة الكلام على أساس المدخل الاتصالي
أ. مقدّمــة
ليس هناك داع للتأكيد على أهمية مهارة الكلام، فكل متعلم لأي لغة، يهدف أولا و قبل كل شيء إلى استعمالها و التحدث بها ليتصل مع الآخرين و يعبر عن أفكاره و مقاصده.
فالكلام -إذن- مهارة إنتاجية، تتطلب من المتعلم القدرة على استعمال أصوات اللغة بصورة صحيحة (وهذا يحقق في مرحلة السماع )، و التمكن من الصيغ الصرفية و نظام تركيب الكلمات، و في الأخير القدرة على حسن صياغة اللغة في إطارها الاجتماعي.
إن الغرض من الكلام هو نقل المعنى لتحقيق التواصل، و لن يتم ذلك إلا بحذف قواعد اللغة في سياقها الاجتماعي، فلا تواصل بدون معنى، و لا معنى خارج الإطار الاجتماعي."5" من هنا تظهر أهمية الكلام في تعلم اللغات، و إذا ما أهملت هذه المهارة أو أخرت لفترة زمنية معينة، كان ذلك عقبة كبيرة في تعليم اللغة كلها، لأن المتعلم – كما ذكرنا – يقبل على تعلم اللغة و هو يهدف أساسيا إلى استعمالها شفويا، و عندما تمر الأيام دون أن يتمكن من ذلك، يحدث له نوع من الإحباط، و ينتابه شعور بأن التحدث بهذه اللغة أمر صعب المنال.
و في ضوء فكرة سوبياكتون في نور المرتضي أنّ هناك أمرين المهيمين في المدخل الاتصالي، هما (١) المعنى من كلّ أشكال لغات المدروسة. و (٢) أنّ يتعلّق الشكل بموقيع استخدام اللغة، يعني أنّ في تعلّم اللغة/عناصر اللغة (الصوت، و اللفاظ، و التركيب، و الجملة) لابدّ أنّ تتعلّق بالمعنى، لأنّ اللغة هي تعبير الفكرة.
تغيرت النظرات الأساسية حول تعليم اللغة و تعلّمها في بريطانيا. وكان هذا في الستينات من هذا القرن. وقد سيطرت المدخل الموقفي من قبل على تعليم اللغة الثانية في بريطانيا. و على أساس المدخل الموقفي فإن اللغة تعلّم عن طريق تدريب الدارسين على استيعاب قواعد اللغة خلال أنشطة معينة. و رغم ذلك، لم يخل هذا المدخل من انتقادات طرحها علماء اللغة التطبيقيون. و أكّد هؤلاء اللغة على الأوجه الوظيفية و الاتصالية من اللغة، و عند أرآئهم أن تعليم اللغة ينبغي أن يأكّد على المهارات الاتصالية بأكثر تأكيدا من مجرد السيطرة على القواعد اللغوية. (ريتشادز و رودجرز، 1992: )64.
وانتشر المدخل الاتصالي في تعليم اللغة الأجنبية انتشارا واسعا في انجلترا كما تطور هذا المدخل أيضا في أمريكا. و كان ذلك في منتصف السبعينات من هذا القرن. ورأى أنصار هذا المدخل أن المدخل الاتصالي ليس هو إلا مدخلا في تعليم اللغة الأجنبية يهدف إلى تكوين الكفاية الاتصالية كهدف في تعليم اللغة بالإضافة إلى تطوير أساليب تعليم المهارات اللغوية الأربع التي تعترف بأن اللغة و الاتصال بينهما علاقة متبادلة. (عزيز و الوسيلة، 1996: 3).
ب. مهارة الكلام
اللغة في الأساس، هي الكلام، أما الكتابة فهي محاولة لتمثيل الكلام، والدليل على ذلك ما يلي:
۱. عرف الإنسان الكلام قبل أن يعرف الكتابة بزمن طويل، حيث ظهرت الكتابة في فترة متأخرة من تاريخ الإنسان.
۲. يتعلم الطفل الكلام قبل أن يأخذ في تعلم الكتابة، التي يبدأ في تعلمها عند دخول المدرسة.
۳. جميع الناس الأسوياء، يتحدثون لغاتهم الأم بطلاقة، ويوجد عدد كبير من الناس لا يعرفون الكتابة في لغاتهم .
٤. هناك بعض اللغات ما زالت منطوقة غير مكتوبة.
وبناء على ما تقدم من أسباب، ينبغي أن نجعل من تعليم الكلام أحد أهم الأهداف في تعليم اللغة العربية. وأهمية تعليم مهارة الكلام هي أنّ الكلام من المهارات الأساسية، التي يسعى الطالب إلى إتقانها في اللغات الأجنبية.
ولقد اشتدت الحاجة إلى هذه المهارة في الفترة الأخيرة، عندما زادت أهمية الاتصال الشفهي بين الناس. ومن الضرورة بمكان عند تعليم اللغة العربية، الاهتمام بالجانب الشفهي، وهذا هو الاتجاه، الذي نرجو أن يسلكه مدرس اللغة العربية، وأن يجعل همه الأول، تمكين الطلاب من الحديث بالعربية، لأن العربية لغة اتصال، يفهمها ملايين الناس في العالم، ولا حجَّة لمن يهمل الجانب الشفهي، ويهتم بالجانب الكتابي, مدعياً أن اللغة العربية الفصيحة لا وجود لها، ولا أحد يتكلّمها .
ب. ۱. دور الحوار في تعليم اللغة
للحوار أهمية كبيرة في تعليم اللغة، فهو غاية ووسيلة في الوقت نفسه: غاية لأنه الصورة المركزة لمحتويات الدرس، والأساس الذي يمد الطالب بألوان من الجمل والتعبيرات والألفاظ والأصوات، التي يحتاج إليها الطالب، وبخاصة عند التدريب على مهارة الكلام. والحوار وسيلة، لأنه يضم التراكيب النحوية والمفردات في مواقف وسياقات مختلفة، تعتمد عليها التدريبات اللغوية لتأخذ بيد الطالب نحو استعمال اللغة وممارستها في التعبير والاتصال. وعلى المدرس أن ينظر إلى الحوار، والتدريبات التي تليه، باعتبارها كلاً لا يتجزأ، كما أن دور الطالب لا ينتهي بمجرد استيعاب الحوار وحفظه، وإنما باستخدامه في مواقف الحياة المماثلة.
ب. ۱.۱. مهارة الكلام في المستوى الأول :
في المستوى الأول من تعليم اللغة، تدور تدريبات مهارة الكلام، حول الأسئلة التي يطرحها الكتاب، أو المدرس، أو الطلاب أنفسهم، ويقوم الطلاب بالإجابة عنها. ومن ذلك أيضاً قيام الطلاب بالتدريبات الشفهية، فردياً، وثنائياً، وفي فرق (3/4 طلاب) ثم هناك حفظ الحوارات وتمثيلها. وننصح المدرس بألا يكلف الطلاب بالكلام عن شيء ليس لديهم علم به، أو ليس لديهم الكفاية اللغوية التي يعبِّرون بها عن الأفكار التي تطرح عليهم.
ب. ۱.۲. تشجيع الطلاب على الكلام :
ينبغي على المدرس تشجيع الطلاب على الكلام، عن طريق منحهم اهتماماً كبيراً عندما يتحدثون، وأن يشعرهم بالاطمئنان، والثقة في أنفسهم، وألا يسخر من الطالب إذا أخطأ، وألا يسمح لزملائه بالسخرية منه. وعليه أن يثني على الطالب، كلما كان أداؤه طيباً، وأن يكثر من الابتسام، ويصغي بعناية لما يقوله. إن المطلوب جعل الجو دافئاً في درس الكلام، وتوجيه الطلاب إلى استخدام أسلوب مهذب، عندما يخاطب بعضهم بعضاً.
ب.۲. تصحيح الأخطاء الشفهية :
على المدرس ألا يقاطع الطالب أثناء الكلام، لأن ذلك يعوقه عن الاسترسال في الحديث، ويشتت أفكاره، وبخاصة في المستوى الأول. ومن الأفضل أن نميز بين أمرين:الأول؛ الأخطاء التي تفسد الاتصال، وفي هذه الحالة، للمدرس أن يتدخل، وينبه الطالب إلى الخطأ، ويشجعه على تصحيحه بنفسه، ما أمكن. والثاني؛ الأخطاء التي لا تؤثر في فهم الرسالة، ولكنها تتعلق بشكل الرسالة، وهذه لا يلح المدرس عليها في المرحلة الأولى، وإنما يعالجها برفق. إن الطالب يحتاج في بداية الأمر، إلى كثير من التشجيع.
ب.۳. ممارسة الطلاب الكلام بالعربية:
إن أفضل طريقة لتعليم الطلاب الكلام، هي أن نعرِّضهم لمواقف تدفعهم لتحدث اللغة. والطالب، ليتعلم الكلام، عليه أن يتكلم. ونود أن ننبه هنا، إلى أن الطالب لن يتعلم الكلام، إذا ظل المدرس هو الذي يتكلم طول الوقت، والطالب يستمع. ومن هنا, فإن المدرس الكفء يكون قليل الكلام، أقرب إلى الصمت عند تعليم هذه المهارة، إلا عند عرض النماذج، وإثارة الطلاب للكلام، وتوجيه الأنشطة.
ب.٤. مجالات مهارات النطق والكلام:
۱-نطق الأصوات العربية نطقا صحيحا:
۲-التمييز عند النطق , بين الأصوات المتشابهة تمييزا واضحا مثل : ذ , ز , ظ , الخ.
۳-التمييز عند النطق بين الحركة القصيرة والطويلة .
٤- تأدية أنواع النبر والتنغيم بطريقة مقبولة من متحدثي العربية .
۵-نطق الأصوات المتجاورة نطقا صحيحا( مثل : ب, م, و, ..الخ .)
٦-التعبير عن الأفكار باستخدام الصيغ النحوية المناسبة .
٧-اختيار التعبيرات المناسبة للمواقف المختلفة .
۸-استخدام عبارات المجاملة والتحية استخداما سليما في ضوء فهمه للثقافة العربية .
٩-استخدام النظام الصحيح لتراكيب الكلمة العربية عند الكلام .
۱۰-التعبير عند الحديث , عن توافر ثروة لفظية , تمكنه من الاختيار الدقيق للكلمة .
۱۱-ترتيب الأفكار ترتيبا منطقيا يلمسه السامع .
۱۲- التعبير عن الأفكار بالقدر المناسب من اللغة , فلا هو بالطويل الممل, ولا هو بالقصير المخل.
۱۳- التحدث بشكل متصل , ومترابط لفترات زمنية مقبولة مما ينبئ عن ثقة بالنفس وقدرة على مواجهة الآخرين .
۱٤- نطق الكلمات المنونة نطقا صحيحا يميز التنوين عن غيره من الظواهر .
۱۵- استخدام الإشارات والإيماءات والحركة غير اللفظية استخداما معبرا عما يريد توصيله من أفكار .
۱٦-التوقف في فترات مناسبة عند الكلام ، عند ما يريد إعادة ترتيب أفكار. أو توضيح شيء منها ،أو مراجعة صياغة بعض ألفاظه .
۱٧-الاستجابة لما يدور أمامه من حديث استجابة تلقائية ينوع فيها أشكال التعبير وأنماط التركيب، مما ينبئ عن تحرر من القوالب التقليدية في الكلام.
۱۸- التركيز عند الكلام على المعنى وليس على الشكل اللغوي الذي يصوغ فيه هذا المعنى.
۱٩- تغيير مجرى الحديث بكفاءة عند ما يتطلب الموقف ذلك.
۲۰- حكاية الخبرات الشخصية بطريقة جذابة ومناسبة.
۲۱-إلقاء خطبة قصيرة مكتملة العناصر .
۲۲- إدارة مناقشة في موضوع معين – وتحديد أدوار الأعضاء المشتركين فيها واستخلاص النتائج من بين الآراء التي يطرحها الأعضاء.
۲۳- إدارة حوار تليفوني مع أحد الناطقين بالعربية.
ب.۵. خطوات عرض الحوار:
۱ – التحية: حي الطلاب بتحية الإسلام, وتلق إجاباتهم عليها.
۲ – إعداد السبورة: اكتب التاريخ, وعنوان الوحدة, أو الدرس, ورقم الصفحة.
۳ – المراجعة: وتشمل مراجعة الواجب المنزلي, إن وجد, ومراجعة الوحدة, أو الدرس السابق, وتتضمن المراجعة العناصر والمهارات اللغوية, والمحتوى الثقافي.
٤ – التمهيد للدرس: ناقش الطلاب في الصور المصاحبة للحوار, عن طريق الأسئلة.
۵- المفردات الجديدة: اختر من المفردات الجديدة, ما تعتقد أن الطلاب لن يفهموا معانيه عن طريق السياق, وسجلها على السبورة, وناقش الطلاب في معانيها.
٦ – الاستماع والكتب مغلقة: اطلب من الطلاب إغلاق الكتب, والاستماع جيداً. أدر التسجيل, أو أدّ الحوار.
٧ – الاستماع والكتب مفتوحة: اطلب من الطلاب فتح الكتب, والاستماع جيداً وأدر التسجيل, أو أدّ الحوار.
۸ – الاستماع والإعادة: اطلب من الطلاب إغلاق الكتب, وإعادة الحوار بعدك جماعياً, ثم قسم الطلاب إلى مجموعات, واطلب من كل مجموعة أن تؤدي جزءاً من الحوار. اختر بعد ذلك طالبين, لأداء الحوار ثنائياً.
٩ – اطلب من الطلاب أداء الحوار قراءة: جماعياً, وعن طريق المجموعات, وثنائياً .
جـ. الطريقة على أساس المدخل الاتصالي
بدأت هذه الطريقة بتعليم اللغة عن طريق المواقف مثلا " موقف في المطار .." حيث إن أصحابها يرون أن الطالب يمر بمواقف متشابهة .. بهدف تعليم اللغة تعلما اتصاليا. وبعد تطبيق هذا الأسلوب والمبدأ " المواقف " تبين أنها لاتحقق النجاح المأمول في تعليم الاتصال؛ لأن كثيرا من المواقف كانت مصطنعة وليست واقعية.
وأهداف الطريقة التواصلية:
۱. الاهتمام بالمعنى والوظيفة اللغوية بدلا من التركيز على الشكل والسلوك الآلي للغة خلافا للطريقة السمعية الشفهية.
۲. التركيز على المهارات الأربع تركيزا متكاملا دون تفريق، وهو يختلف بحسب أهداف البرنامج.
3. تكوين أساس لغوي إبداعي إنتاجي لدى المتعلم بحيث ينتج من القاعدة عدة تراكيب مما يمنح المتعلم الانطلاق والابتكار والتوليد وليس الحفظ والترديد.
4. الوصول بالدارس إلى الطلاقة اللغوية بدلا من الاهتمام بالدقة الشكلية أو المهمة اللغوية.
5. تحقيق أهداف كثيرة للدارسين وهي القدرة على الاتصال بالآخرين.
وأماّ الملامح والأسس التي قامت عليها هذه الطريقة هي:
۱. التركيز على المعنى والوظيفة الاتصالية للغة.
۲. تشجيع محاولات الاتصال مهما كانت خاطئة أو متعثرة مع مراعاة الفروق الفردية.
۳. التأكيد على الطلاقة اللغوية في الاتصال بدلا من التركيز على الصحة اللغوية.
٤. تؤمن بتداخل العوامل اللغوية مع النفسية مع الاجتماعية، وهذا تنفرد فيه هذه الطريقة.
۵. الاعتماد على اختيار محتوى المادة اللغوي وترتيبها ترتيبا منطقيا، فيرتب المحتوى على حسب الحاجة والأهداف من البرنامج.
٦. التركيز على النحو الوظيفي " القواعد الوظيفية " باعتبارها الهيكل الأساس في صحة الكلام والكتابة، وأن نختار من أبواب النحو ما نحتاجه في الاتصال والحديث.
٧. تهتم بالمواقف الاتصالية الوظيفية.
۸. تركز على حاجة الدارسين كما تأخذ في الحسبان وضعية الدارسين وأهدافه خلفياتهم.
٩. التركيز على الأنشطة الصفية داخل الصف وخارجه كالقراءة الحرة والزيارات.
۱۰. التركيز على المواقف اللغوية والثقافية والاجتماعية التي ترغب الدارسين في الاسهام بنشاط معين.
۱۱. الاهتمام بالوسائل التعليمية.
۱۲. " تتمحور " الطريقة حول الطالب وليس حول المعلم ... زيادة وقت الحديث للطالب.
۱٤. أنها طريقة مرنة.
۱۵. الاهتمام بالتعليم الجماعي أو التعاوني " تقسيم الفصل إلى مجموعات للتلخيص والمسابقة والقراءة.
*ودور المعلم والطالب والمنهج في هذه الطريقة:
جـ. ۱: دور المعلم :
۱. تسهيل عملية الاتصال وتوفير الجو المناسب للاتصال في الفصل عن طريق المناقشة وتحويل الفصل إلى الوضع الطبيعي لتعلم اللغة.
۲. البحث عن حاجات الطلاب وتحليلها واختيار الطريقة المناسبة التي تلبي حاجاتهم .. فينظم المادة على أساس حاجات الطلاب ومشكلاتهم.
۳. إدارة النشاط داخل الفصل من خلال معرفة قدرات الطلاب والفروق الفردية بينهم.
جـ.۲. دور الطالب : هو محور العملية التعليمية لابد أن يكون له دور داخل الفصل من حيث المشاركة والحوار والنقاش.
جـ.۳. المواد التعليمية : هناك مواد ولكن الأساتذة لاينقيدون بها تبعا لحاجات الطلاب وقدراتهم وظروفهم .
جـ.٤. بعد هذه الجولة الممتعة بين طرائق مختلفة لتدريس اللغة .. السؤال : أي هذه الطرائقأفضل؟ ولماذا؟
*(المصدر / كتاب تربية الببغاوات وتكاثرها === تأليف الاستاذ/ عبد الرحمن بن عمر العمودى === خبير تربية وتكاثر وانتخاب الطيور --- وباحث متخصص فى دراسات الطيور)*
المراجع العربية :
أبو خلدون ساطع الحصري : اللغة والأدب وعلاقتهما بالقومية، بيروت، مركز دراسات الوحدة العربية، 1985.
أبو الفتوح رضوان وآخرون : الكتاب المدرسي، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، 1962.
تشارلز بروجرز ورونالد : "الكتابة فن اكتشاف الشكل والمعنى"، عرض وتحليل لنسفورد ياسر الفهد، مجلة الفيصل، الرياض، العدد 166، نوفمبر 1990.
4. حسين حمدي الطوبجي : وسائل الاتصال والتكنولوجيا في التعليم، الكويت، دار القلم، 1982.
راجى محمد راموني : "اللغة العربية في الجامعات الأمريكية بين التقليد والتجديد في التربية"، الدوحة، اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم، العدد 92، السنة العشرون، يناير 1990.
محمود فهمي حجازي : علم اللغة العربية، الكويت، وكالة المطبوعات، 1973.
محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمه : الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، إعداده وتحليله وتقويمه، مكة المكرمة، معهــد الـلغـة العـربـيـة، جامعة أم القرى، 1983.
معهد اللغة العربية : قائمة مكة للمفردات الشائعة، مكة المكرمة، جامـعة أم القـرى، د. ت.
مليكة بودالية فريفو : المدرسة الجزائرية من ابن باديس إلى بافــلوف، الجزائر، المؤسســـة الجزائرية للطباعة، 1989.
ميشال زكريا : الألسنية وعلم اللغة الحديث، المبادئ والأعلام، بيروت، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، 1983.
نايف خرما وعلي حجاج : اللغات الأجنبية، تعليمها وتعلمها، الكويت، سلسلة علم المعرفة، العدد، يونيو 1988.
تدريس مهارة الكلام على أساس المدخل الاتصالي
أ. مقدّمــة
ليس هناك داع للتأكيد على أهمية مهارة الكلام، فكل متعلم لأي لغة، يهدف أولا و قبل كل شيء إلى استعمالها و التحدث بها ليتصل مع الآخرين و يعبر عن أفكاره و مقاصده.
فالكلام -إذن- مهارة إنتاجية، تتطلب من المتعلم القدرة على استعمال أصوات اللغة بصورة صحيحة (وهذا يحقق في مرحلة السماع )، و التمكن من الصيغ الصرفية و نظام تركيب الكلمات، و في الأخير القدرة على حسن صياغة اللغة في إطارها الاجتماعي.
إن الغرض من الكلام هو نقل المعنى لتحقيق التواصل، و لن يتم ذلك إلا بحذف قواعد اللغة في سياقها الاجتماعي، فلا تواصل بدون معنى، و لا معنى خارج الإطار الاجتماعي."5" من هنا تظهر أهمية الكلام في تعلم اللغات، و إذا ما أهملت هذه المهارة أو أخرت لفترة زمنية معينة، كان ذلك عقبة كبيرة في تعليم اللغة كلها، لأن المتعلم – كما ذكرنا – يقبل على تعلم اللغة و هو يهدف أساسيا إلى استعمالها شفويا، و عندما تمر الأيام دون أن يتمكن من ذلك، يحدث له نوع من الإحباط، و ينتابه شعور بأن التحدث بهذه اللغة أمر صعب المنال.
و في ضوء فكرة سوبياكتون في نور المرتضي أنّ هناك أمرين المهيمين في المدخل الاتصالي، هما (١) المعنى من كلّ أشكال لغات المدروسة. و (٢) أنّ يتعلّق الشكل بموقيع استخدام اللغة، يعني أنّ في تعلّم اللغة/عناصر اللغة (الصوت، و اللفاظ، و التركيب، و الجملة) لابدّ أنّ تتعلّق بالمعنى، لأنّ اللغة هي تعبير الفكرة.
تغيرت النظرات الأساسية حول تعليم اللغة و تعلّمها في بريطانيا. وكان هذا في الستينات من هذا القرن. وقد سيطرت المدخل الموقفي من قبل على تعليم اللغة الثانية في بريطانيا. و على أساس المدخل الموقفي فإن اللغة تعلّم عن طريق تدريب الدارسين على استيعاب قواعد اللغة خلال أنشطة معينة. و رغم ذلك، لم يخل هذا المدخل من انتقادات طرحها علماء اللغة التطبيقيون. و أكّد هؤلاء اللغة على الأوجه الوظيفية و الاتصالية من اللغة، و عند أرآئهم أن تعليم اللغة ينبغي أن يأكّد على المهارات الاتصالية بأكثر تأكيدا من مجرد السيطرة على القواعد اللغوية. (ريتشادز و رودجرز، 1992: )64.
وانتشر المدخل الاتصالي في تعليم اللغة الأجنبية انتشارا واسعا في انجلترا كما تطور هذا المدخل أيضا في أمريكا. و كان ذلك في منتصف السبعينات من هذا القرن. ورأى أنصار هذا المدخل أن المدخل الاتصالي ليس هو إلا مدخلا في تعليم اللغة الأجنبية يهدف إلى تكوين الكفاية الاتصالية كهدف في تعليم اللغة بالإضافة إلى تطوير أساليب تعليم المهارات اللغوية الأربع التي تعترف بأن اللغة و الاتصال بينهما علاقة متبادلة. (عزيز و الوسيلة، 1996: 3).
ب. مهارة الكلام
اللغة في الأساس، هي الكلام، أما الكتابة فهي محاولة لتمثيل الكلام، والدليل على ذلك ما يلي:
۱. عرف الإنسان الكلام قبل أن يعرف الكتابة بزمن طويل، حيث ظهرت الكتابة في فترة متأخرة من تاريخ الإنسان.
۲. يتعلم الطفل الكلام قبل أن يأخذ في تعلم الكتابة، التي يبدأ في تعلمها عند دخول المدرسة.
۳. جميع الناس الأسوياء، يتحدثون لغاتهم الأم بطلاقة، ويوجد عدد كبير من الناس لا يعرفون الكتابة في لغاتهم .
٤. هناك بعض اللغات ما زالت منطوقة غير مكتوبة.
وبناء على ما تقدم من أسباب، ينبغي أن نجعل من تعليم الكلام أحد أهم الأهداف في تعليم اللغة العربية. وأهمية تعليم مهارة الكلام هي أنّ الكلام من المهارات الأساسية، التي يسعى الطالب إلى إتقانها في اللغات الأجنبية.
ولقد اشتدت الحاجة إلى هذه المهارة في الفترة الأخيرة، عندما زادت أهمية الاتصال الشفهي بين الناس. ومن الضرورة بمكان عند تعليم اللغة العربية، الاهتمام بالجانب الشفهي، وهذا هو الاتجاه، الذي نرجو أن يسلكه مدرس اللغة العربية، وأن يجعل همه الأول، تمكين الطلاب من الحديث بالعربية، لأن العربية لغة اتصال، يفهمها ملايين الناس في العالم، ولا حجَّة لمن يهمل الجانب الشفهي، ويهتم بالجانب الكتابي, مدعياً أن اللغة العربية الفصيحة لا وجود لها، ولا أحد يتكلّمها .
ب. ۱. دور الحوار في تعليم اللغة
للحوار أهمية كبيرة في تعليم اللغة، فهو غاية ووسيلة في الوقت نفسه: غاية لأنه الصورة المركزة لمحتويات الدرس، والأساس الذي يمد الطالب بألوان من الجمل والتعبيرات والألفاظ والأصوات، التي يحتاج إليها الطالب، وبخاصة عند التدريب على مهارة الكلام. والحوار وسيلة، لأنه يضم التراكيب النحوية والمفردات في مواقف وسياقات مختلفة، تعتمد عليها التدريبات اللغوية لتأخذ بيد الطالب نحو استعمال اللغة وممارستها في التعبير والاتصال. وعلى المدرس أن ينظر إلى الحوار، والتدريبات التي تليه، باعتبارها كلاً لا يتجزأ، كما أن دور الطالب لا ينتهي بمجرد استيعاب الحوار وحفظه، وإنما باستخدامه في مواقف الحياة المماثلة.
ب. ۱.۱. مهارة الكلام في المستوى الأول :
في المستوى الأول من تعليم اللغة، تدور تدريبات مهارة الكلام، حول الأسئلة التي يطرحها الكتاب، أو المدرس، أو الطلاب أنفسهم، ويقوم الطلاب بالإجابة عنها. ومن ذلك أيضاً قيام الطلاب بالتدريبات الشفهية، فردياً، وثنائياً، وفي فرق (3/4 طلاب) ثم هناك حفظ الحوارات وتمثيلها. وننصح المدرس بألا يكلف الطلاب بالكلام عن شيء ليس لديهم علم به، أو ليس لديهم الكفاية اللغوية التي يعبِّرون بها عن الأفكار التي تطرح عليهم.
ب. ۱.۲. تشجيع الطلاب على الكلام :
ينبغي على المدرس تشجيع الطلاب على الكلام، عن طريق منحهم اهتماماً كبيراً عندما يتحدثون، وأن يشعرهم بالاطمئنان، والثقة في أنفسهم، وألا يسخر من الطالب إذا أخطأ، وألا يسمح لزملائه بالسخرية منه. وعليه أن يثني على الطالب، كلما كان أداؤه طيباً، وأن يكثر من الابتسام، ويصغي بعناية لما يقوله. إن المطلوب جعل الجو دافئاً في درس الكلام، وتوجيه الطلاب إلى استخدام أسلوب مهذب، عندما يخاطب بعضهم بعضاً.
ب.۲. تصحيح الأخطاء الشفهية :
على المدرس ألا يقاطع الطالب أثناء الكلام، لأن ذلك يعوقه عن الاسترسال في الحديث، ويشتت أفكاره، وبخاصة في المستوى الأول. ومن الأفضل أن نميز بين أمرين:الأول؛ الأخطاء التي تفسد الاتصال، وفي هذه الحالة، للمدرس أن يتدخل، وينبه الطالب إلى الخطأ، ويشجعه على تصحيحه بنفسه، ما أمكن. والثاني؛ الأخطاء التي لا تؤثر في فهم الرسالة، ولكنها تتعلق بشكل الرسالة، وهذه لا يلح المدرس عليها في المرحلة الأولى، وإنما يعالجها برفق. إن الطالب يحتاج في بداية الأمر، إلى كثير من التشجيع.
ب.۳. ممارسة الطلاب الكلام بالعربية:
إن أفضل طريقة لتعليم الطلاب الكلام، هي أن نعرِّضهم لمواقف تدفعهم لتحدث اللغة. والطالب، ليتعلم الكلام، عليه أن يتكلم. ونود أن ننبه هنا، إلى أن الطالب لن يتعلم الكلام، إذا ظل المدرس هو الذي يتكلم طول الوقت، والطالب يستمع. ومن هنا, فإن المدرس الكفء يكون قليل الكلام، أقرب إلى الصمت عند تعليم هذه المهارة، إلا عند عرض النماذج، وإثارة الطلاب للكلام، وتوجيه الأنشطة.
ب.٤. مجالات مهارات النطق والكلام:
۱-نطق الأصوات العربية نطقا صحيحا:
۲-التمييز عند النطق , بين الأصوات المتشابهة تمييزا واضحا مثل : ذ , ز , ظ , الخ.
۳-التمييز عند النطق بين الحركة القصيرة والطويلة .
٤- تأدية أنواع النبر والتنغيم بطريقة مقبولة من متحدثي العربية .
۵-نطق الأصوات المتجاورة نطقا صحيحا( مثل : ب, م, و, ..الخ .)
٦-التعبير عن الأفكار باستخدام الصيغ النحوية المناسبة .
٧-اختيار التعبيرات المناسبة للمواقف المختلفة .
۸-استخدام عبارات المجاملة والتحية استخداما سليما في ضوء فهمه للثقافة العربية .
٩-استخدام النظام الصحيح لتراكيب الكلمة العربية عند الكلام .
۱۰-التعبير عند الحديث , عن توافر ثروة لفظية , تمكنه من الاختيار الدقيق للكلمة .
۱۱-ترتيب الأفكار ترتيبا منطقيا يلمسه السامع .
۱۲- التعبير عن الأفكار بالقدر المناسب من اللغة , فلا هو بالطويل الممل, ولا هو بالقصير المخل.
۱۳- التحدث بشكل متصل , ومترابط لفترات زمنية مقبولة مما ينبئ عن ثقة بالنفس وقدرة على مواجهة الآخرين .
۱٤- نطق الكلمات المنونة نطقا صحيحا يميز التنوين عن غيره من الظواهر .
۱۵- استخدام الإشارات والإيماءات والحركة غير اللفظية استخداما معبرا عما يريد توصيله من أفكار .
۱٦-التوقف في فترات مناسبة عند الكلام ، عند ما يريد إعادة ترتيب أفكار. أو توضيح شيء منها ،أو مراجعة صياغة بعض ألفاظه .
۱٧-الاستجابة لما يدور أمامه من حديث استجابة تلقائية ينوع فيها أشكال التعبير وأنماط التركيب، مما ينبئ عن تحرر من القوالب التقليدية في الكلام.
۱۸- التركيز عند الكلام على المعنى وليس على الشكل اللغوي الذي يصوغ فيه هذا المعنى.
۱٩- تغيير مجرى الحديث بكفاءة عند ما يتطلب الموقف ذلك.
۲۰- حكاية الخبرات الشخصية بطريقة جذابة ومناسبة.
۲۱-إلقاء خطبة قصيرة مكتملة العناصر .
۲۲- إدارة مناقشة في موضوع معين – وتحديد أدوار الأعضاء المشتركين فيها واستخلاص النتائج من بين الآراء التي يطرحها الأعضاء.
۲۳- إدارة حوار تليفوني مع أحد الناطقين بالعربية.
ب.۵. خطوات عرض الحوار:
۱ – التحية: حي الطلاب بتحية الإسلام, وتلق إجاباتهم عليها.
۲ – إعداد السبورة: اكتب التاريخ, وعنوان الوحدة, أو الدرس, ورقم الصفحة.
۳ – المراجعة: وتشمل مراجعة الواجب المنزلي, إن وجد, ومراجعة الوحدة, أو الدرس السابق, وتتضمن المراجعة العناصر والمهارات اللغوية, والمحتوى الثقافي.
٤ – التمهيد للدرس: ناقش الطلاب في الصور المصاحبة للحوار, عن طريق الأسئلة.
۵- المفردات الجديدة: اختر من المفردات الجديدة, ما تعتقد أن الطلاب لن يفهموا معانيه عن طريق السياق, وسجلها على السبورة, وناقش الطلاب في معانيها.
٦ – الاستماع والكتب مغلقة: اطلب من الطلاب إغلاق الكتب, والاستماع جيداً. أدر التسجيل, أو أدّ الحوار.
٧ – الاستماع والكتب مفتوحة: اطلب من الطلاب فتح الكتب, والاستماع جيداً وأدر التسجيل, أو أدّ الحوار.
۸ – الاستماع والإعادة: اطلب من الطلاب إغلاق الكتب, وإعادة الحوار بعدك جماعياً, ثم قسم الطلاب إلى مجموعات, واطلب من كل مجموعة أن تؤدي جزءاً من الحوار. اختر بعد ذلك طالبين, لأداء الحوار ثنائياً.
٩ – اطلب من الطلاب أداء الحوار قراءة: جماعياً, وعن طريق المجموعات, وثنائياً .
جـ. الطريقة على أساس المدخل الاتصالي
بدأت هذه الطريقة بتعليم اللغة عن طريق المواقف مثلا " موقف في المطار .." حيث إن أصحابها يرون أن الطالب يمر بمواقف متشابهة .. بهدف تعليم اللغة تعلما اتصاليا. وبعد تطبيق هذا الأسلوب والمبدأ " المواقف " تبين أنها لاتحقق النجاح المأمول في تعليم الاتصال؛ لأن كثيرا من المواقف كانت مصطنعة وليست واقعية.
وأهداف الطريقة التواصلية:
۱. الاهتمام بالمعنى والوظيفة اللغوية بدلا من التركيز على الشكل والسلوك الآلي للغة خلافا للطريقة السمعية الشفهية.
۲. التركيز على المهارات الأربع تركيزا متكاملا دون تفريق، وهو يختلف بحسب أهداف البرنامج.
3. تكوين أساس لغوي إبداعي إنتاجي لدى المتعلم بحيث ينتج من القاعدة عدة تراكيب مما يمنح المتعلم الانطلاق والابتكار والتوليد وليس الحفظ والترديد.
4. الوصول بالدارس إلى الطلاقة اللغوية بدلا من الاهتمام بالدقة الشكلية أو المهمة اللغوية.
5. تحقيق أهداف كثيرة للدارسين وهي القدرة على الاتصال بالآخرين.
وأماّ الملامح والأسس التي قامت عليها هذه الطريقة هي:
۱. التركيز على المعنى والوظيفة الاتصالية للغة.
۲. تشجيع محاولات الاتصال مهما كانت خاطئة أو متعثرة مع مراعاة الفروق الفردية.
۳. التأكيد على الطلاقة اللغوية في الاتصال بدلا من التركيز على الصحة اللغوية.
٤. تؤمن بتداخل العوامل اللغوية مع النفسية مع الاجتماعية، وهذا تنفرد فيه هذه الطريقة.
۵. الاعتماد على اختيار محتوى المادة اللغوي وترتيبها ترتيبا منطقيا، فيرتب المحتوى على حسب الحاجة والأهداف من البرنامج.
٦. التركيز على النحو الوظيفي " القواعد الوظيفية " باعتبارها الهيكل الأساس في صحة الكلام والكتابة، وأن نختار من أبواب النحو ما نحتاجه في الاتصال والحديث.
٧. تهتم بالمواقف الاتصالية الوظيفية.
۸. تركز على حاجة الدارسين كما تأخذ في الحسبان وضعية الدارسين وأهدافه خلفياتهم.
٩. التركيز على الأنشطة الصفية داخل الصف وخارجه كالقراءة الحرة والزيارات.
۱۰. التركيز على المواقف اللغوية والثقافية والاجتماعية التي ترغب الدارسين في الاسهام بنشاط معين.
۱۱. الاهتمام بالوسائل التعليمية.
۱۲. " تتمحور " الطريقة حول الطالب وليس حول المعلم ... زيادة وقت الحديث للطالب.
۱٤. أنها طريقة مرنة.
۱۵. الاهتمام بالتعليم الجماعي أو التعاوني " تقسيم الفصل إلى مجموعات للتلخيص والمسابقة والقراءة.
*ودور المعلم والطالب والمنهج في هذه الطريقة:
جـ. ۱: دور المعلم :
۱. تسهيل عملية الاتصال وتوفير الجو المناسب للاتصال في الفصل عن طريق المناقشة وتحويل الفصل إلى الوضع الطبيعي لتعلم اللغة.
۲. البحث عن حاجات الطلاب وتحليلها واختيار الطريقة المناسبة التي تلبي حاجاتهم .. فينظم المادة على أساس حاجات الطلاب ومشكلاتهم.
۳. إدارة النشاط داخل الفصل من خلال معرفة قدرات الطلاب والفروق الفردية بينهم.
جـ.۲. دور الطالب : هو محور العملية التعليمية لابد أن يكون له دور داخل الفصل من حيث المشاركة والحوار والنقاش.
جـ.۳. المواد التعليمية : هناك مواد ولكن الأساتذة لاينقيدون بها تبعا لحاجات الطلاب وقدراتهم وظروفهم .
جـ.٤. بعد هذه الجولة الممتعة بين طرائق مختلفة لتدريس اللغة .. السؤال : أي هذه الطرائقأفضل؟ ولماذا؟
*(المصدر / كتاب تربية الببغاوات وتكاثرها === تأليف الاستاذ/ عبد الرحمن بن عمر العمودى === خبير تربية وتكاثر وانتخاب الطيور --- وباحث متخصص فى دراسات الطيور)*
المراجع العربية :
أبو خلدون ساطع الحصري : اللغة والأدب وعلاقتهما بالقومية، بيروت، مركز دراسات الوحدة العربية، 1985.
أبو الفتوح رضوان وآخرون : الكتاب المدرسي، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، 1962.
تشارلز بروجرز ورونالد : "الكتابة فن اكتشاف الشكل والمعنى"، عرض وتحليل لنسفورد ياسر الفهد، مجلة الفيصل، الرياض، العدد 166، نوفمبر 1990.
4. حسين حمدي الطوبجي : وسائل الاتصال والتكنولوجيا في التعليم، الكويت، دار القلم، 1982.
راجى محمد راموني : "اللغة العربية في الجامعات الأمريكية بين التقليد والتجديد في التربية"، الدوحة، اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم، العدد 92، السنة العشرون، يناير 1990.
محمود فهمي حجازي : علم اللغة العربية، الكويت، وكالة المطبوعات، 1973.
محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمه : الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، إعداده وتحليله وتقويمه، مكة المكرمة، معهــد الـلغـة العـربـيـة، جامعة أم القرى، 1983.
معهد اللغة العربية : قائمة مكة للمفردات الشائعة، مكة المكرمة، جامـعة أم القـرى، د. ت.
مليكة بودالية فريفو : المدرسة الجزائرية من ابن باديس إلى بافــلوف، الجزائر، المؤسســـة الجزائرية للطباعة، 1989.
ميشال زكريا : الألسنية وعلم اللغة الحديث، المبادئ والأعلام، بيروت، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، 1983.
نايف خرما وعلي حجاج : اللغات الأجنبية، تعليمها وتعلمها، الكويت، سلسلة علم المعرفة، العدد، يونيو 1988.
تدريس القراءة أغرضه وتقسيمه إلى الجهرية والصامتة وإلى القراءة المكثفة والتكميلية -------- MPB.ARAB II -------
تدريس القراءة أغرضه وتقسيمه إلى الجهرية والصامتة وإلى القراءة المكثفة والتكميلية
فاعلية المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية
سلوى محمد أحمد عزازي
[رسالة ماجستير
نوقشت في 8/6/2000
بكلية التربية جامعة الزقازيق
: الإحساس بالمشكلة :
على الرغم من أهمية القراءة واهتمام الأبحاث العلمية بها؛ فمازال هناك قصور في أداء التلاميذ القرائي إضافة إلى عدم تمكنهم من بعض مهارات القراءة الجهرية مثل : مراعاة علامات الترقيم، ومراعاة مخارج الحروف، والنطق الصحيح الخالي من أخطاء الضبط النحوي، وتمثيل المعنى حركياً، وغير ذلك من المهارات الأخرى التي تؤثر بشكل كبير في تحقيق الأهداف المرجوة من القراءة الجهرية، وقد لمست الباحثة ذلك من خلال مقابلة بعض معلمي المرحلة، والرجوع للدراسات السابقة، وعملها بالمرحلة نفسها سابقا، وتسجيلها لعينة من قراءات تلاميذ الصف الأول الإعدادي، حيث تبين من فحص التسجيل الصوتي ؛ وجود أخطاء لدى التلاميذ في : الوقف، والنطق، والضبط النحوي، وتبين أن هناك لجلجة وتأتأة، وإبدال، إضافة إلى أن بعض التلاميذ يجدون صعوبة في التعرف على الكلمات، فتأكد ضعف تلاميذ هذه المرحلة في مهارات القراءة الجهرية ، وقد يؤثر ذلك بالسلب على قراءتهم، مما يؤدي إلى ملل المستمع وسخريته، وانصرافه عن الاستماع، وفقدان المادة المقروءة وحدتها وترابطها، وضياع الوقت في جهد ضائع يضر أكثر مما يفيد، وتزداد المشكلة خطورة حينما يخطئ القارئ في قراءة القرآن الكريم، والأحاديث النبوية الشريفة 0
وانطلاقاً مما أكدته الدراسات السابقة التي أجريت في مجال المسرح التعليمي، ومن إحساس الباحثة كمعلمة بأهمية المسرح التعليمي، وفاعليته في تنمية مهارات القراءة الجهرية، وملاحظتها التحسن الواضح في مهارات القراءة الجهرية لدى التلاميذ المشاركين في المسرح، نبعت فكرة هذه
الدراسةتحديد :
تحديد المشكلة :
تتحدد مشكلة هذه الدراسة في : ضعف تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي في مهارات القراءة الجهرية، وافتقار تدريس اللغة العربية لمداخل جديدة يمكن أن تساعد في تنمية مهارات القراءة الجهرية، بإضفائها جواً من البهجة على العملية التعليمية 0
ويمكن للتصدي لهذه المشكلة من خلال محاولة الإجابة عن السؤال الرئيس التالي : س ـ كيف يمكن توظيف المسرح التعليمي في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية ؟
ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة التالية :
1 ـ ما مستوى تمكن تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي من مهارات القراءة الجهرية ؟
2ـ ما التصور المقترح لتوظيف المسرح التعليمي في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟
3ـ ما فاعلية التصور المقترح في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟
:أهداف الدراسة وأهميتها :
تهدف الدراسة الحالية إلى : بيان أثر مدخل المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي 0
وتتلخص أهميتها في : الموضوع الذي تعالجه وهو توظيف المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية إضافة إلى أنها :
1 ـ قد تفيد الموجهين في : توجيه نظرهم لدور المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية0
2ـ قد تفيد المعلمين في : توجيه نظرهم لكيفية استغلال المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية 0
3ـ قد تفيد التلاميذ في : التغلب على المشكلات التي تواجههم أثناء القراءة الجهرية، وتعمل على تنمية مهاراتهم فيها 0
: حدود الدراسة :
ُيقتصر في هذه الدراسة على :
1ـ تلاميذ الصف الأول الإعدادي ، ويرجع السبب في اختيار تلاميذ هذا الصف إلى :
ـ أن هذا الصف بداية مرحلة تعليمية جديدة بالنسبة للتلميذ ونتاج مرحلة سابقة 0
ـ أن معظم مدرسي هذه المرحلة يشكون من ضعف التلاميذ في القراءة
ـ أن علاج أخطاء التلاميذ في هذا الصف يؤثر بالإيجاب على مستواهم في الصفوف التالية
2ـ كتب القراءة ذات الموضوعات المتعددة المقررة من قبل الوزارة دون الالتفات إلى الكتب الخارجية، وذلك لربط التلاميذ بالمقررات الدراسية
3ـ بعض مهارات القراءة التي تسفر الدراسة الميدانية عن ضعف التلاميذ فيها 0
4 ـ مدارس مدينة " أبو كبير" لأنها تضم تلاميذ من الريف والحضر لتكون ممثلة للمجتمع الأصل 0
: إجراءات الدراسة:
للإجابة عن الأسئلة التي تحددت بها مشكلة الدراسة، تقوم الباحثة بالخطوات التالية :
أ ـ بالنسبة للسؤال الأول وصيغته : ما مستوى تمكن تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي من مهارات القراءة الجهرية ؟ تقوم الباحثة بما يلي :
1ـ تحديد الواقع الحالي لمستوى تمكن تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي لمهارات القراءة الجهرية من خلال :
ـ دراسة البحوث والكتابات التي اهتمت بالكتابة عن مهارات القراءة الجهرية 0
ـ وضع تصور مبدئي لاختبار القراءة الجهرية وبطاقة ملاحظة لقراءات التلاميذ الجهرية مشتملا على مهارات القراءة الجهرية0
ـ موازنة المهارات التي وردت في الدراسات السابقة بالمهارات التي توصلت إليها الباحثة من خلال تحليلها لقراءات التلاميذ، والتنسيق بينها بالإضافة أو الحذف 0
ـ عرض الاختبار والبطاقة على مجموعة من المحكمين المتخصصين من الأســاتذة والموجهين
والمعلمين لإبداء وجهة نظرهم في فقرات الاختبار والمهارات التي اشتملت عليها البطاقة، وإعطاء درجة لكل فقرة، أو مهارة وفقا لأهميتها من وجهة نظرهم، وحساب الصدق والثبات
ـ إجراء تجربة استطلاعية للاختبار على النحو التالي :
اختيار عينة من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي، و تسجيل عينة من قراءاتهم، وتحليلها، بهدف تحديد المهارات التي يلزم توافرها لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي 0
تطبيق الاختبار وبطاقة الملاحظة لتحديد مستوى تمكن التلاميذ من مهارات القراءة الجهرية 0
وضع الاختبار والبطاقة في شكلهما النهائي 0
ب ـ بالنسبة للسؤال الثاني وصيغته ما التصور المقترح لتوظيف المسرح التعليمي في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟ تقوم الباحثة بالتالي :
2 ـ بناء التصور المقترح لتوظيف المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي عن طريق :
ـ اختيار الموضوعات المقررة على تلاميذ الصف الأول الإعدادي ( أنا أحب وطني، وطني مهد الرسالات، باحثة البادية، جمال الدين الأفغاني، الإنسان والحياة، العرب 00 والعمل 00 والزمن، الصحة والإنتاج، تلوث البيئة، هكذا خلقها الله، اختيار الصديق، واجبات المواطن وحقوقه ) 0
ـ إعادة صياغة الموضوعات بشكل مسرحي لتكون صالحة للتدريس باستخدام المسرح التعليمي 0
ـ إعداد دليل المعلم لتدريس الموضوعات من خلال المسرح التعليمي 0
ـ التأكد من صدق مسرحة الموضوعات من خلال عرضها في صورتها الأصلية، وصورتها الممسرحة على المحكمين المتخصصين في هذا المجال0
ـ عرض الدليل على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيته لما وضع له 0
جـ ـ بالنسبة للسؤال الثالث وصيغته ما فاعلية التصور المقترح في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟ تقوم الباحثة بما يلي :
3 ـ تحديد فاعلية التصور المقترح من خلال :
ـ اختيار عينة الدراسة وتقسيمها إلى مجموعتين ( تجريبية ـ ضابطة ) 0
ـ تطبيق البطاقة قبليا على مجموعتي الدراسة 0
ـ تدريس الموضوعات المختارة للمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية، وللمجموعة التجريبية من خلال المسرح التعليمي، مع تحديد الوقت، والمكان ، والقائمين على التدريس، ومراعاة الاحتياطات اللازمة0
ـ تطبيق البطاقة بعديا على مجموعتي الدراسة ( التجريبية ـ الضابطة )
د ـ استخراج النتائج، ومناقشتها، وتفسيرها، والخروج بالتوصيات 0
: فروض الدراسة :
بُناء على ضوء النتائج التي أوضحتها الدراسات السابقة في مجالي المسرح التعليمي والقراءة الجهرية تفترض الباحثة الفروض التالية :
1ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) في التطبيق القبلي للاختبار في مهارات القراءة الجهرية المتضمنة في بطاقة الملاحظة ( إعداد الباحثة)0
2ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار في مهارات القراءة الجهرية، وذلك لصالح المجموعة التجريبية 0
3ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي للاختبار في مهارات القراءة الجهرية ، وذلك لصالح التطبيق البعدي
: نتائج الدراسة :
من أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة ما يلي :
1ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية/ الضابطة) في كل مهارة على حدة، وفي المجموع الكلي للمهارات في التطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة، مما يدل على تساوي مستوى العينتين وتجانسهما في مهارات القراءة الجهرية قبل إجراء التجربة 0
2ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية/ الضابطة) في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة، لصالح المجموعة التجريبية في كل مهارة على حدة، وفي المجموع الكلي للمهارات، مما يدل على فاعلية المسرح التعليمي في تنمية كل مهارة على حدة، وفي المجموع الكلي للمهارات 0
3ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيقين القبلي والبعدي لتلاميذ المجموعة التجريبية في كل مهارة على حدة، وفي المجموع الكلي للمهارات وعلى ضوء ما أسفرت عنه هذه الدراسة من نتائج، فقد تأكد للباحثة فاعلية المسرح التعليمي كأحد المداخل التدريسية التي تسهم بدرجة كبيرة في تنمية مهارات القراءة الجهرية 0
4ـ من خلال مناقشة التلاميذ في موضوع المسرحيات، ونتائج اختباراتهم في نصف العام وآخر العام اتضح أن : المسرح لا تقتصر أهميته فقط في كونه أداة أسهمت في تنمية مهارات القراءة الجهرية بل كان له أثر كبير على جانب التحصيل لدى تلاميذ المجموعة التجريبية مقارنة بأقرانهم في المجموعة الضابطة 0
: التوصيات :
بناء على النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة توصي الباحثة بما يلي :
1 ــ التدريب المستمر للتلاميذ على الأداء المسرحي، مع الاستعانة بالتسجيلات الصوتية والمعامل اللغوية والأجهزة العلمية الحديثة 0
2ـ تأهيل معلمي اللغة العربية بمراحل التعليم قبل الجامعي تأهيلا يمكنهم من توجيه التلاميذ0
3ـ تدريب المعلمين على كيفية استغلال المسرح في تنمية المهارات اللغوية 0
4ـ تخصيص وقت محدد في الجدول المدرسي لتدريس القراءة الجهرية من خلال المسرح التعليمي 0
5ـ إعطاء المعلم القائم على تدريس القراءة من خلال المسرح التعليمي فرصة اختيار النصوص التي تدرس من خلال المسرح مع تلاميذه، وعدم إلزامه بعدد محدد من النصوص، ليتمكن من إعطاء كل مسرحية الوقت الكافي للتدريب 0
6ـ تزويد المكتبات المدرسية بالكتب والمراجع والنشرات التي تعين المعلم على أداء مهمته0
7ـ الاهتمام بمسارح المدارس وتزويدها بالتقنيات الحديثة التي توفر عنصر الإبهار لدى التلاميذ وتحببهم في الاشتراك في الأداء المسرحي
8 ـ أن تكون مادة المسرح التعليمي ضمن المواد التي يدرسها الطلاب في كليات التربية، وبخاصة طلاب قسم اللغة العربية 0
9 ـ عمل دورات تدريبية للمعلمين في أثناء الخدمة لتدريبهم على كيفية استخدام المسرح التعليمي كمدخل تدريسي 0
10 ـ تخفيف الأعباء عن كاهل المعلم الذي يتبنى تدريس الموضوعات من خلال المسرح التعليمي، بتخفيف عدد حصص اللغة العربية المخصصة له في الجدول المدرسي إذا كان يدرس مادة اللغة العربية إلى جوار عمله بالمسرح، وعدم مطالبته بحصص احتياطية أو أي أعباء أخرى ليتفرغ للعمل المسرحي الذي يحتاج إلى المزيد من الوقت والجهد 0
11 ـ توفير الإمكانيات المادية التي تساعد على إتقان العمل المسرحي 0
12ـ تخصيص حوافز مادية للقائمين على العمل المسرحي 0
عاشرا : بعض المقترحات :
بناء على نتائج هذه الدراسة، وامتدادا لها، تقترح الباحثة إجراء البحوث التالية :
1 ـ توظيف المسرح المدرسي في تنمية مهارات القراءة الصامتة 0
2ـ تصور مقترح لتوظيف المسرح التعليمي في تنمية مهارات التعبير الشفوي 0
3ـ فاعلية الأنشطة اللغوية الأخرى ( إذاعة، خطابة، صحافة، مناظرة) في اكتشاف مواهب التلاميذ وقدراتهم الإبداعية في اللغة العربية 0
4ـ فاعلية المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى طلاب المرحلة الثانوية من التعليم بنوعيه ( العام، والفني ) 0
5ـ أثر تدريس القصص من خلال مسرح العرائس على تنمية القدرة على الإبداع لدى تلاميذ الرياض
6ـ أثر استخدام مسرح العرائس على إقبال التلاميذ الصغار على قراءة القصة 0
القراءة ليست مجرد النطق بالألفاظ والتراكيب والعبارات والقدرة على القراءة. لقد تغير هذا
المفهوم وأصبحت القراءة.
(عملية عقلية، يتفاعل القارئ معها، فيقرأ بشكل سليم، ويفهم ما يقرأ، وينقده، ويستخدمه في حل ما يواجهه من مشكلات، وينتفع به في مواقف حياته).
ولكي نحقق هذا المفهوم الصحيح للقراءة كان لابد لنا من أساليب لتنمية مهارات القراءة لعلنا هنا نذكر أهمها:
1- تدريب الطلاب على القراءة المعبرة والممثلة للمعنى، حيث حركات اليد، وتعبيرات الوجه والعينين، وهنا تبرز أهمية القراءة النموذجية من قبل المعلم في جميع المراحل ليحاكيها الطلاب.
2- تدريب الطلاب على القراءة الصامتة، والاهتمام بها، فالطالب لا يجيد الأداء الحسن إلا إذا فهم النص حق الفهم، ولذا وجب أن يبدأ الطالب يتفهم المعنى الإجمالي للنص عن طريق القراءة الصامتة، والاهتمام بمناقشة المعلم لطلابه قبل القراءة الجهرية.
3- تدريب الطلاب على القراءة السليمة، من حيث مراعاة الشكل الصحيح للكلمات ولا سيما أواخرها.
4- تدريب الطلاب على الشجاعة في مواقف القراءة، ومزاولتها أمام الآخرين بصوت واضح، وتمثيل للمعنى، وأداء مؤثر دون تلجلج أو تلعثم أو تهيب وخجل ولذلك نؤكد على (أهمية خروج الطالب ليقرأ النص أمام زملائه) وأيضاً تدريب الطالب على الوقفة الصحيحة، والمسكة الصحيحة للكتاب، وعدم السماح لأن يقرأ الطالب قراءة جهرية وهو جالس!.
5- تدريب الطالب على القراءة بسرعة مناسبة، وبصوت مناسب ومن الملاحظ أن بعض المعلمين في المرحلة الابتدائية يطلبون من طلابهم رفع أصواتهم بالقراءة إلى حد الإزعاج مما يؤثر على صحتهم
ولا سيما حناجرهم!.
6- معالجة الكلمات الجديدة التي يسميها البعض (الكلمات الصعبة) وتتم المعالجة بطرائق متعددة منها:
أ ــ معاني الأفعال والصور الحسية مثل: عابس، يتفقد، تولوا، صعَّر خده، يتوارى، اقتحم. يشرحها المعلم بمشاركة الطلاب بطريقة التمثيل.
ب ــ الكلمات التي تدل على محسوسات مثل: معجم، صاع، خوذة، ناب، جنان، غمد السيف، يستعين المعلم على شرحها بوسائل الإيضاح المعروفة مثل الصور، رسمها على السبورة، الشفافيات، النماذج.
جـ ــ الكلمات التي تدل على معنويات مثل: الكرم، البهجة، الغبطة، فوج، رفعة يشرحها المعلم بمشاركة طلابه بالطرق التالية:
1- ذكر المرادف مثل: ما مرادف الكلمات التالية: البهجة الغبطة، نادراً، أضناه.
2- ذكر الضد مثل: ما مضاد الكلمات التالية: بخل، عزة، جاهل، نشوان، ربوة.
3- استخدامها في جمل مفيدة مثل: استخدم الكلمات التالية في جمل مفيدة: زاغت، صارم، ملهوف، الفاقة.
4- التراكيب الخيالية والتعابير المجازية مثل: قرير العين، انفطر حسرة، عن ظهر قلب، يقلب كفيه، تنفس الصعداء. يقوم المعلم بمشاركة طلابه بشرح معناها الأصلي، ومعناها المقصود (المجازي).
5- المشتقات والمزيدات والجموع مثل: المتشدقون، المتقون، المغتربان، موارد، متهم، معوان، استجمع. يقوم المعلم بمشاركة طلابه بالبحث عن أصل الكلمة، أو مفردها إذا كانت مثناه أو مجموعة بالإضافة لإعطاء معناها.
ز ــ المصطلحات الخاصة بالدرس يعطى معناها حسب وضعها في الدرس مع توضيح معناها اللغوي إن أمكن مثل: التصحر، البيئة، التشريع، التكامل الاقتصادي .
7- الأمثال التي ترد في النص مثل: كل فتاة بأبيها معجبة، جزاء سنمار، سبق السيف العذل. يقوم المعلم بإعطاء قصتها ومناسبتها باختصار ويمكن توجيههم للمكتبة لمعرفة التفاصيل.
8- تدريب الطلاب على الفهم وتنظيم الأفكار أثناء القراءة وتدريبهم كذلك على مهارة النقاط الفكرة الأساسية للنص.
9- تدريب الطلاب على القراءة جملة جملة، لا كلمة كلمة، وتدريبهم كذلك على ما يحسن الوقوف عليه.
10- تدريب الطلاب على اكتشاف فكرة الكاتب التي لم يصرح بها إن كان في النص ما يشير إلى هذا، وذلك من خلال قراءة ما بين السطور عن طريق أسئلة يحددها المعلم مثل: ماذا قصد الكاتب هنا؟ ما العنوان الأنسب حسب رأيك؟
11- تدريب الطلاب على التذوق الجمالي للنص، والانفعال الوجداني بالتعبيرات والمعاني الجميلة وذلك يكون بأسلوب المقارنة والموازنة.
12- تدريب الطلاب على القراءة الناقدة ومهاراتها ومساعدتهم على القدرة على التحليل وإبداء وجهة النظر فيما قرأ وأيضاً القدرة على وصف مشاعر الكاتب في حال ظهور المشاعر والعواطف على النص.
13- تدريب الطالب على القدرة على التركيز والقدرة على تلخيص ما قرأ وطرحه أمام السامعين.
14- تدريب الطلاب على ترجمة علامات الترقيم إلى ما ترمز إليه من مشاعر وأحاسيس، ليس في الصوت فقط. بل حتى في تعبيرات الوجه!!.
15- تدريب الطلاب على استخدام المعاجم والكشف فيها، وحبذا لو كان هذا التدريب في المكتبة.
16- غرس حب القراءة في نفوس الطلاب، وتنمية الميل القرائي لدى الطلاب وتشجيعهم على القراءة الحرة عن حدود المقرر الدراسي ووضع المسابقات والحوافز لتنمية هذا الميل، وتكوين جماعات للقراءة أو نادي للقراءة في كل مدرسة يحدد فيه أسبوعياً كتاب واحد يعرضه الطلاب تحت عنوان (كتاب الأسبوع) وحث الطلاب على زيارات المكتبات العامة وتدريبهم على القراءة فيها واستخدام الكتب وتعويد الطلاب على تدوين ملاحظاتهم ومناشطهم القرائية.
ومن هذا أيضاً توفير الفرص للطلاب في التشارك فيما يقرأون وأن يتناوبوا قص ما قرأه بعضهم لبعض، وتبادل الملخصات الشفوية والمكتوبة وإقامة الندوات لهذا. ومن الممكن إقامة برنامج في الطابور الصباحي بعنوان (قرأت لك) يعرض فيه الطلاب ما سبق وغيره من المناشط القرائية.
17- تشجيع الطلاب المتميزين في القراءة والمناشط اللغوية وكل من تحسن من الطلاب وكل من أظهر ميلاً إلى القراءة، بمختلف أساليب التشجيع المعنوي كالثناء عليه ببعض العبارات الجميلة التي يحبها الطالب مثل أحسنت بارك الله فيك، بطل رائع بيَّض الله وجهك، ما شاء الله تبارك الله وغيرها كما يمكن تشجيعه مادياً: عن طريق إهدائه كتاب جميل، اختياره في رحلة مدرسية، اختياره في زيارة مكتبة أو معرض كتاب وهكذا.
18- علاج الطلاب الضعاف وعمل برنامج لهم بالتعاون مع إدارة المدرسة والمرشد الطلابي ويمكن أن يكون علاجهم بالتركيز مع المعلم في أثناء القراءة النموذجية، والنظر الصحيح للكلمة، وعدم الاستعجال في القراءة تدريبهم على القراءة الصامتة ومهاراتها ـ والترديد مع المعلم لمن كان يعاني من ضعف شديد وتخصيص أوقات إضافية له ما أمكن، أيضاً ينبغي على المعلم الصبر والحلم تجاه الضعاف وأخذهم باللين والرفق، وعدم السخرية منهم أبداً بل يجب تشجيعهم ورفع معنوياتهم.
19- أخطاء الطلاب في القراءة: من الطبيعي أن تقع أخطاء في درس القراءة وهذه بعض الأساليب لعلاجها.
أ ــ تمضي القراءة الجهرية الأولى دون إصلاح الأخطاء إلاَّ ما يترتب عليه فساد المعنى.
ب ــ بعد أن ينتهي الطالب من قراءة الجملة التي وقع الخطأ في إحدى كلماتها نطلب إعادتها ليكشف الخطأ بنفسه ولا نستعجل بالرد عليه.
جـ ــ يمكن أن نستعين ببعض الطلاب لإصلاح الخطأ لزملائهم القارئين.
د ــ قد يخطئ الطالب خطأ نحوياً أو صرفياً في نطق الكلمة فحبذا لو أشار المعلم إلى القاعدة إشارة عابرة عن طريق المناقشة.
هـ ــ قد يخطئ الطالب في لفظ كلمة بسبب جهله في معناها، وعلاج ذلك أن يناقشه المعلم في معناها حتى يعرف خطأه مع إشراك جميع الطلاب فيما أخطأ فيه زميلهم.
olor]
[align=center][فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات] [/align
________________________________________
عطية العمري
07-27-2005, 02:25 PM
تنمية مهارات القراءة عند الأطفال
نحن نعلم أطفالنا القراءة بهدف تنمية مهارات معينة لديهم فبالقراءة تتسع خبرات الأطفال وتنمو, ويتكون لديهم حب الاستطلاع للمعرفة بألوانها المختلفة, ويستطيعون معرفة الكون وما يحدث فيه من ظواهر وغرائب, وبالقراءة يتخطون حاجز الزمان فيقرؤون عن خبرات الماضي وتنبؤات المستقبل.
والقراءة تزود الأطفال بالمقدرة على التوافق الشخصي والاجتماعي حيث تزودهم باتجاهات إيجابية وخبرات تفيدهم في التغلب على مشكلاتهم الشخصية, وتنمي لديهم الشعور بالذات وفهمها الفهم الأمثل.
والقراءة ضرورة أساسية لإعداد الطفل الإعداد العلمي السليم فمن خلالها يكتسب ويتعرف صنوف المعرفة التي يرغب في تعليمها له, أو التي ينبغي عليه أن يتعلمها.
ومن خلال القراءة تتوافر للطفل أسباب التسرية والترفيه والاستمتاع من خلال قصص أو كتب جيدة الفكرة, سهلة الأسلوب, جميلة السرد, تصور شخصياتها بدقة وأمانة شديدة(1)
معنى القراءة:
إن طرح سؤال مثل: ما القراءة? يبدو غريباً, لأن كثيراً من الناس لديهم أفكار غير صحيحة عن القراءة, لكن لا بد من إجابة واضحة عن هذا السؤال.
والقراءة في رأي كثير من المفكرين - عملية عقلية تشمل تفسير الرموز التي يتلقاها القارىء- عن طريق عينيه, وتتطلب الربط بين الخبرة الشخصية ومعاني هذه الرموز, ومن هنا كانت العمليات النفسية المرتبطة بالقراءة معقدة لدرجة كبيرة.
وعلى هذا فللقراءة عمليتان منفصلتان:
العملية الأولى: الشكل الاستاتيكي, أي الاستجابات "الفسيولوجية" لما هو مكتوب.
العملية الثانية: عملية عقلية يتم خلالها تفسير المعنى, وتشمل هذه العملية التفكير والاستنتاج.
والقراءة بهذا عملية تفكير معقدة, تشمل أكثر من التعرف على الكلمات المطبوعة, ولا يقر بعض المدرسين هذه الحقيقة, ويعتقدون أن الطفل الذي يقدر على النطق الصحيح للكلمات المكتوبة قارىء جيد, لكن الحقيقة أن الطفل الذي يتعرف على الكلمات والعبارات فقط يفشل غالباً في فهم ما يقرأ.
وهناك علاقة وثيقة بين القراءة الجيدة والفهم, تظهر في الدراسات التجريبية, فلقد وجد أن القراء الضعفاء يخطئون بمقدار 8.5 خطأ شفهياً في كل 100 كلمة, ويخطيء القراء المجيدون بمقدار 1.1 (2) فقط في كل 100 كلمة, والحقيقة أن 51% من أخطاء الضعفاء في القراءة ترجع إلى تغير المعنى, على حين لا ترجع أخطاء القراء المجيدين إلى ذلك, ومعنى هذا أن المشكلة الأساسية للقارىء الضعيف هي فقد المعنى.
ومهارة الفهم معقدة تتضمن عدة مهارات أخرى هي:
1) القدرة على إعطاء الرمز معناه.
2) القدرة على فهم الوحدات الأكبر, كالعبارة, والجملة, والقطعة كلها.
3) القدرة على القراءة في وحدات فكرية.
4) القدرة على فهم الكلمات من السياق, واختيار المعنى الملائم لها.
5) القدرة على التخمين في معاني الكلمات.
6) القدرة على اختيار الأفكار الرئيسية وفهمها.
7) القدرة على الاستنتاج.
8) القدرة على الاحتفاظ بالأفكار.
9) القدرة عى تقويم المقروء, ومعرفة الأساليب الأدبية, وغرض الكاتب.
10) القدرة على فهم الاتجاهات (3)
متى نبدأ تعليم الطفل القراءة?
وإذا كانت القراءة للطفل مهمة لهذه الدرجة, وما ينبغي اتباعه عند تعليم الطفل القراءة, ألا يجدر بنا أن نتساءل: متى يكون الطفل مستعداً للقراءة ولتعلم أسسها ومبادئها? من المعروف من دراسات علم نفس الطفولة أن الاستعداد للقراءة لدى الطفل
يستلزم ثلاثة أنواع من النمو:
1) النمو العقلي.
2) النمو الجسمي.
3) النمو الذاتي الاجتماعي.
أما النمو العقلي فيعتمد على عاملين أساسيين هما:
1) النضج الذاتي.
2) التدريب والخبرة.
ونعني بالنضج الذاتي تلك العوامل الأساسية التي تدخل ضمن مظاهر النمو العقلي, ولها تأثيرها على الاستعداد للقراءة وهي الوصول إلى عمر عقلي معين يسمح بالقراءة وغالباً لا يكون قبل سن السادسة إلا في حالات بعينها, وكذلك القدرة على تذكر أشكال الكلمات ومدى تذكر المقروء والقدرة على التفكير المجرد ثم القدرة على الربط بين المعاني وكلها عمليات عقلية معرفية تتضمن نضجاً ذهنياً معيناً.
أما التدريب والخبرة فهما حصيلة عملية التنشئة الاجتماعية والتربية الهادفة داخل الأسرة أولاً, حيث تربي للطفل في ضوء الخبرات المختلفة التي يمكنه الحصول عليها, وثانياً المدرسة. حيث التربية المقصودة والموجهة, ويبدو أثر المدرسة واضحاً على الاستعداد القرائي للطفل في زيادة الحصيلة اللغوية, وصحة النطق, والقدرة على تركيب الجمل, واستنباط المعاني المختلفة بالاضافة إلى اتساع مدارك الطفل والقدرة على التفكير في حل المشكلات, ثم القدرة على الاحتفاظ بسلسلة من الحوادث في العقل.
أما النمو الجسمي فيقصد به الصحة العامة للجسم وسلامة الحواس الضرورية لتعلم القراءة كالسمع والبصر وسلامة أعضاء النطق ونمو العضلات المتحكمة في أطراف الأنامل في اليد اليمنى أو اليد اليسرى في حالة الطفل الأعسر "الذي يكتب بيده اليسرى".
ويقصد بالنمو الذاتي الاجتماعي نمو المهارات الشخصية والاجتماعية لدى الطفل, وذلك من خلال مدى مقدرته على التوافق الاجتماعي والشخصي مع ذاته أولاً ثم المحيطين به ثانياً, مع وجود الاستعداد العاطفي الذي يلائم بين الطفل والموقف المدرسي ويساعد على الاستجابة للعمل, فالطفل لا يستطيع تعلم القراءة بصورة أفضل ما لم يكن متزناً عاطفياً ومتوافقاً توافقاً نفسياً سليماً.
وإذا كان الأمر كما وصفنا فإن بضعة أسئلة تتبادر إلى الأذهان وهي: متى نبدأ تعلم الطفل القراءة? وما العلامات التي نعرف بها أنه قد بدأ نضجه واستعداده لهذه العملية? وهل هناك ضرورة لانتظار هذه العلامات? وما الأسلوب العلمي الذي نستطيع اصطناعه في مدارسنا إزاء هذه المشكلة?
وفي إجابتنا عن هذه الأسئلة تبرز أساليب ثلاثة يمكن أن تصطنع في بدء تعلم القراءة, وهي:
1) أسلوب التعجيل .
2) أسلوب التمهيل .
3) أسلوب التأجيل.
وسنتحدث عن كل من هذه الأساليب:
1- أسلوب التعجيل:
وهو الأسلوب الذي كان وما يزال متبعاً في أكثر مدارسنا, من إكراه الأطفال جميعاً على تعلم القراءة بمجرد دخولهم المدرسة الابتدائية, سواء أكانوا مستعدين لها أو غير مستعدين. وكأنما هي قضية مسلمة أن التلاميذ جميعاً ينبغي أن يتمكنوا من تعلم القراءة في الصف الأول بالمرحلة الابتدائية متى وجد المعلم الصالح واصطنعت الطريقة المثلى في التعليم.
وهو كذلك الأسلوب الذي يتوقعه كل من "الموجه" و "ولي الأمر" جميعاً, فإذا رأى الأول عجزاً من بعض التلاميذ أو لم يشهد الآخر من ولده تقدماً في القراءة والكتابة بعد أسابيع صبت اللعنات على المدرسة وعلى المعلمين والمعلمات. وبحسبنا الآن أنا نلخص بعض الحقائق التي اهتدى إليها المربون في تجارب كثيرة أجريت, والتي يستطيع أن يلمسها كل من تمرس بنفسه للقراءة للمبتدئين.
فمن هذه الحقائق:
1)أن التكرار أو التدريب الآلي المتواصل ليس محتوماً أن يثمر النتائج(4) المرجوة إلا إذا توافرت شروط أخرى بجواره, ومن هذه الشروط:
(أ)أن نضمن انتباه المتعلم وتركيزه في أثناء التكرار.
(ب)أن يكون هناك دافع يحفزه على التكرار من أجل التعلم.
(ج)أن يكون الطفل قد بلغ مرحلة النضج والاستعداد للتعلم.
فهل يراعي المعلم الذي يأخذ تلاميذ الفصل جميعاً بهذا الأسلوب الشروط المذكورة?
2) إن تدريب التلاميذ - مهما بذل المعلم فيه من جهد - لا يجدي إلا في حالات الأطفال الذين يأتون إلى المدرسة من منازل تنقصها الخبرات, ومن بيئات يعوزها الثقافة.
3) أن إكراه الطفل على تعلم القراءة وهو غير مستعد لها قد يؤتي ثمرة طيبة ولكنهامؤقتة, وقد أثبتت بعض التجارب أنه ليس من المستحيل بالنسبة للتلاميذ المبطئين في تعلمهم, أن يتعلموا القراءة ولكن ذلك يحتاج إلى قدر كبير من الجهد والوقت لا يمكن أن يتوافرا - علمياً - في الفصول المزدحمة بالتلاميذ.
4) أن المقاومة التي يبديها كثير من الأطفال الكبار تجاه القراءة وكراهيتهم لها يمكن أن تعزى غالباً إلى إكراههم عليها قبل أن يستعدوا لها وهم مبتدئون.
وقد ثبت من دراسة حالات العجز القرائي التي أحيلت إلى عيادات القراءة أن أكثرها يرجع إلى التعجيل في تعليمها للطفل قبل أن يبلغ النضج المناسب (5).
2- أسلوب التمهيل:
وعلى العكس من أسلوب التعجيل يتمشى أسلوب التمهيل مع القالب الذي يتبعه الطفل, وذلك أن يؤخذ كل طفل بالمعونة الفردية والتشجيع الذي يحتاج إليها لتعلم القراءة حينما يكون مستعداً لعملية التعلم.
والمبدأ الذي يقوم عليه هذا الأسلوب هو نفس المبدأ الذي يقوم عليه الكلام عند الطفل في الصبا, ونحن نعرف أن الطفل يتعلم الحديث بطريقة تلقائية ومن غير توجيه مقصود إذا أتيحت الظروف المناسبة. ويقصد بهذه الظروف أن يملك الطفل أجهزة السمع والنطق المناسبة. وأن يعيش في بيئة يستمع فيها إلى أحاديث الكبار, وأن تدعوه حاجات اجتماعية إلى استخدام اللغة في الاتصال. فإذا توافرت هذه الظروف فما على الآباء والأمهات إلا أن ينتظروا وهم في العادة لا يتعجلون الطفل في الحديث وإنما يمهلونه.
فهل من الممكن - إذن - أن نهيىء مثل هذا الجو لتعليم القراءة دون إكراه, لقد لجأ بعض المربين إلى هذا الأسلوب وحققوا نجاحاً كبيراً, وذلك إذا توافرت ظروف القراءة التي تتلخص في امتلاك الطفل أجهزة السمع والبصر والنطق ثم إتاحة فرص القراءة, وتهيئة حاجات اجتماعية تدعو إلى القراءة وتجعلها هدفاً قريباً.
ويعتمد هذا الأسلوب من الناحية العلمية على أن الأطفال يختلفون في استجاباتهم للبيئة التي تحيط بهم (6), وكل منهم يستجيب لما في هذه البيئة طبقاً لما بلغه من نضج في نموه وللطاقة التي تعمل فيه.
فهو يختار منها ما يناسبه وما هو مستعد له من خبرات, كما يرفض منها ما لا يناسبه أو ما لم يستعد له. وعلى هذا فإن على المعلم أن يمد الأطفال بالجو القرائي المناسب, ولكن الطفل نفسه سيكون الفيصل في تقرير ما إذا كان يقرأ, وفي تحديد الوقت الذي يبدأ فيه القراءة وبالتالي في استخدام المادة التي هيأها له المعلم.
وقد تبدو علامات هذه الاستجابة لعملية القراءة في بعض مواقف معينة مثل تلهف الطفل على النظر إلى الصورة, وفي إلقاء الأسئلة, وفي الاهتمام بالكتب والقصص والكلمات والإعداد ومحاولة الكتابة.
خلاصة هذا الأسلوب أن الطفل يتعلم القراءة بطريقة تلقائية طبيعية من غير إكراه, وكل ما يتطلبه الأسلوب أن يبدي المعلمون وأولياء الأمور شيئاً من الصبر والأناة, وأن يدعوا الطبيعة تقوم بدورها في رفق وهوادة.
3- أسلوب التأجيل:
يقوم أسلوب التأجيل على افتراض أن جميع التلاميذ يكونون أكثر استعداداً للقراءة حينما يكونون أكبر في السن, وبالتالي في عمرهم العقلي, والثابت عند علماء القراءة أن الذكاء هو أهم عامل مفرد بين العوامل التي تلعب دوراً في نجاح المبتدئين في القراءة, ولكن ينبغي ألا يغيب عن أذهاننا أن كثيراً من الأطفال يتعطلون (7) في تعلمها مع أن حظهم من الذكاء كبير, وذلك لأن هناك عوامل أخرى - غير الذكاء- تلعب دورها في استعداد الطفل, كالنضج الجسمي والنضج الاجتماعي والبيئة الثقافية وعادات الطفل اللغوية وخبراته السابقة.
ولعل مما يقوي حجة أصحاب أسلوب التأجيل أنهم باصطناع هذا الأسلوب يتيحون فرصة أوسع للطفل تزداد فيها خبراته, ويتسع محصوله اللغوي, ويكمل نضجه الجسمي والاجتماعي, علاوة على ارتفاع عمره العقلي, وبذلك يضمنون له بالتأجيل نجاحاً في تعلم القراءة بما أن تلك أهم مقومات الاستعداد لها.
ولذا كان أصحاب هذا الرأي يؤمنون بالتأجيل, فليس معنى ذلك أنهم يهملون "طريقة التعليم" المتبعة أو يهوِّنون من شأنها في نجاح الطفل أو إخفاقه.
ولكن الذي يعنونه أن تقدم الطفل - بأي طريقة من الطرق- يتناسب تناسباً طردياً مع زيادة نضجه العقلي, وأن الطفل البطيء اقل تعرضاً للقلق النفسي والاضطرابات الانفعالية في حالة ما إذا أجل تعليمه القراءة, وأن الأطفال الذين هم أكبر سناً وأكثر نضجاً يستطيعون أن يتعلموا مهارات أكثر في وقت أقصى مما يحتاج إليه أولئك الذين هم أصغر سناً وأقل نضجاً(8).
كيف نعلم الطفل القراءة?:
حينما نقدم للطفل ما نريد له أن يقرأه, ينبغي أن نعنى بزيادة الثروة اللفظية لديه, فنثري جوانب حصيلته اللغوية بكلمات جديدة ومعاني متعددة, مع ابتعادنا عن الغريب من الألفاظ أو الإكثار المبالغ فيه من المترادفات من الكلمات.
وينبغي أن نهتم بتدريب الطفل على استنباط الأفكار والمعلومات فنسأله بعد أن يقرأ موضوعاً ما, ماذا قرأت وماذا فهمت, وهل تستطيع أن تقسمه إلى أفكار أو إلى أحداث مرحلية, فنغرس فيه الدقة والعمق في فهم المادة المقروءة.
وعلينا أيضاً أن نعود الطفل القراءة الصامتة بعد أن كان يقرأ قراءة جهرية فنوفر عليه الجهد والوقت ونساعده على زيادة فهم ما قرأه.
وحين نعلم الطفل القراءة ينبغي أن نعوده على سرعة القراءة, فنساعده على قراءة الإعلانات في وسائل الإعلام المختلفة أو سرعة تصفح الجرائد والمجلات اليومية, ولا ننسى أن نسأله ما الذي استرعى انتباهك أو استوقف نظرك وأنت تقرأ الصحيفة أو المجلة.
وحين نشرع في تعليمه القراءة - أيضاً - علينا أن نعطي من أنفسنا القدوة والمثل في حبه القراءة والمعرفة, فيتعين أن نهتم بالزاد القرائي للطفل اهتماماً موازياً بمأكله وملبسه فنوفر له القصة والكتاب والمجلة, ونشجعه على القراءة في أوقات معلومة فينشأ الطفل ومعه نفس تواقة إلى المعرفة والقراءة ويجتهد دائماً في البحث عن المعرفة أينما كانت.
وتوفير الكتاب للطفل يحتاج إلى التدقيق في نوعه فنختاره متفقاً مع ميول الطفل وفي مضمونه فنراعي فيه بساطة الفكرة ووضوحها وقرب المأخذ وسهولته, وأن يكون جيد الطبع واضح الحروف جميل الصور من ورق مصقول بحيث يشوق الطفل ويستثير اهتمامه, هذا بالاضافة إلى توفير مكان جيد الاضاءة كي يقرأ الطفل بسهولة ويسر, حيث أن الطفل يرغب في تملك الأشياء والاستحواذ عليها فينبغي أن نخصص له كتبه, ونخصص له مكتبته كلما كان ذلك ممكناً, ونعلمه المحافظة على الكتاب, فنشبع في ذاته غريزة التملك.
العوامل المؤثرة في عملية تعلم القراءة:
كان من نتائج الدراسات والأبحاث اهتمام المدرسة الحديثة بالأطفال الذين يظهرون نوعاً أو أكثر من أنواع الضعف في القراءة, ومحاولة الكشف عن هذا الضعف ودراسة مظاهره وتشخيص أعراضه ووضع أنواع العلاج له (9).
وقد كانت دراسة حركات العين في القرن الثامن عشر محاولة مهمة للوقوف على طبيعة عملية الإبصار في أثناء القراءة لتمد العلماء بالأسس التي يستندون إليها في تشخيص ناحية من نواحي الضعف في تلك العملية, ثم تطورت الأبحاث في هذا الصدد.
وأدت الأبحاث الخاصة بحركات العين في أثناء القراءة إلى غيرها من الدراسات والتجارب التي تستهدف جميعها تشخيص عيوب القراءة وأصبح للقراءة عيادات تفحص عن تلك العيوب كما يفحص الأطباء عن الأمراض في عياداتهم, وتعددت الأجهزة والآلات التي تستعمل في تلك العيادات, وكثرت أنواع الاختبارات التي يستعان بها على معرفة الأدواء ووصف الدواء.
والمصطلح عليه الآن أن الطفل المتأخر في القراءة هو الذي تكون قدرته على القراءة أقل من المتوسط بالنسبة لعمره أو فرقته الدراسية. وإذا عرضنا نتائج الأبحاث المختلفة التي أجريت للوقوف على أسباب التأخر في القراءة نجد أن هذه الأسباب يمكن إرجاعها إلى ما يأتي:
1) عوامل بصرية.
2) عوامل عصبية .
3) عوامل متعلقة بالسمع والنطق واللغة.
4) عوامل جسمية عامة.
5) عوامل عقلية .
6) ردود أفعال عاطفية.
7) عوامل اجتماعية أو بيئية(10).
كذلك فإن العوامل العقلية لها أثر كبير في عملية تعلم القراءة حيث إن القراءة عملية معقدة, إنها رد فعل معقد للصحيفة المكتوبة يتضمن عمليات مختلفة يقوم بها المخ.
ويتفق معظم الباحثين على وجود علاقة إيجابية بين درجات اختبار الذكاء ودرجات اختبارات القراءة, ولكنهم يختلفون في مدى هذه العلاقة, حيث أن معظم الباحثين يتفقون على أن العمر العقلي الذي يزيد على ست سنوات يتحقق معه تعلم القراءة بنجاح. والواقع أن معظم ما يحدثه الأطفال من عيوب في القراءة ينجم عن نقص في القدرة على تعلم القراءة في مراحل التعليم المبكرة.
تقول " Durrell" إن الخلط بين الكلمات والتخمين عند محاولة تمييزها يكثران بين أطفال السنة الأولى الذين يقل عمرهم العقلي عن خمس سنوات (11).
المــــــــراجـع:
1) مقال لنا بعنوان: "أطفالنا .. هل يقرؤون?" مجلة العربي, السنة السابعة والثلاثون, العدد ,431 أكتوبر 1994 , ص 166 - 167 .
2) أحمد عبد الله أحمد, وفهيم مصطفى محمد, "الطفل ومشكلات القراءة", الطبعة الأولى, الدار المصرية اللبنانية, ص 36 .
3) المرجع السابق, ص 36 .
4) محمد محمود رضوان, "الطفل يستعد للقراءة", القاهرة: دار المعارف, الطبعة الثانية, ص 69 .
5) المرجع السابق, ص 70 - 71 .
6) المرجع السابق, ص 72 .
7) المرجع السابق, ث 74 .
8) المرجع السابق, ص ص 75 - 76 .
9) محمد قدري لطفي, "التأخر في القراءة تشخيصه وعلاجه", القاهرة: مكتبة مصر بالفجالة, ص 29 - 30 .
10) المرجع السابق, ص 32 .
11) حامد عبد القادر, محمد عطية الإبراشي, محمد مظهر سعيد, "علم النفس التربوي: النمو العقلي", القاهرة: دار الكتاب العربي للطباعة والنشر, الجزء الأول, الطبعة الرابعة, ص268 .
[فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات]
________________________________________
عطية العمري
07-27-2005, 03:14 PM
بسم الله الرحمن الرحيم
( 1 ) هـل تقـرأ ؟
القدرة على القراءة نعمة من نعم الله، كغيرها من الوسائل التي آتاها الله ابن آدم، وإذا أردت أن تعرف هذه النعمة العظيمة فما عليك أيها القارئ، إلا أن تقارن بين نفسك وبين من لا يقرأ من أقاربك أو أصدقائك، لترى الفرق الهائل بينك وبينهم، فأنت تنظر إلى الحروف المترابطة التي تتكون منها الكلمات، والكلمات المتتابعة التي تتكون منها الجمل المفيدة، والجمل المفيدة التي تتكون منها الموضوعات الكاملة، التي قد تثمر كتابا أو مجلدات، وأنت تتابعها حرفا حرفا، وكلمة كلمة، وجملة جملة، وسطرا سطرا، وموضوعا موضوعا، وكتابا كتابا، ومجلدا مجلدا، تغذي بمعانيها عقلك، الذي لا يزال ينمو ويترقى في سلم أعالي العلوم والمعارف بشتى أنواعها وهي التي تستحثه بقراءاتك المتكررة، لشتى أنواع الثقافة، إلى أن يكون (العقل) ميزانا لما ينفعك من التصرفات، فيشعل لك بذلك سراج الهداية لتستضيء به في مسير حياتك للتشبث بكل نافع مفيد، وميزانا لما يضرك من النشاطات، فيرفع لك معلم التحذير من سلوك سبل الباطل التي تحرضك على سلوكها نفسك الأمارة بالسوء، والهو المردي والشيطان الرجيم. فيتعاون العقل السليم والفطرة النيرة والوحي المبين، على قيادتك إلى ربك لتحقيق ما ترضيه به في دنياك وآخرتك.
القراءة تصل القارئ بالعصور الغابرة من التاريخ، بما فيه من خير وشر، وتجعله-إذا دوَّن أفكاره-متواصلا مع الأحقاب اللاحقة، ينقل للأجيال القادمة أحداث عصره، وعادات جيله، وتاريخ أمته، كاشفا لهم تجارب عصره، بما فيها من إيجابيات يدعو لاقتفائها، وسلبيات، يحذر من الوقوع فيها.
أما من لم يقدر له الله أن ينال هذه النعمة-نعمة القراءة-فلا تراه يفرق بين المكتوب والمرسوم، واللعب والجد، والحق والباطل، مما يسطر في صفحات الكتب والجرائد والمجلات، والألواح والصخور، إلا بأن هذا لون وذلك لون صوَّرتْه له الرؤية، لا يعلم من محتواه شيئا، ولا يدري من مضمونه عرفا ولا نكرا، يرى الحروف والكلمات والجمل والسطور، رؤية قد يعجبه جمالها، دون أن يعرف ما تحمله في أحشائها من جواهر وأصداف، أو ما أثقلت به صنوانها الدانية وأغصانها من ثمار لذيذة يانعة.
لا فرق بينه وبين صبي خرج لتوه من رحم أمه، أو مجنون فقد عقله، فكلهم حرُِم من التمتع بنعمة القراءة، إلا أن الصبي والمجنون معذوران بسقوط التكليف عنهما، وهو من المؤهلين للتكليف العيني والواجب الكفائي في أمور دينه ودنياه.
منزلة القراءة في الإسلام:
ولأهمية القراءة في الإسلام كانت أول كلمة في أول سورة نزلت على الرسول صلى الله عليه وسلم، هي أمره بالقراءة بادئا باسم الله، كما قال تعالى: ( اقرأ باسم ربك الذي خلق [1] ثم كرر الأمر بها فقال: (اقرأ وربك الأكرم)[3] العلق.
وكان الأمر بهذه القراءة، فاتحة لقراءة هذه الأمة عالَمَ الأرض والسماوات، وما فيهما وما بينهما، من أفلاك وكواكب وشموس وأقمار ومجرات، وبحار وسحاب، ومطر وبرق ورعد، وبرد وحر وجليد، وحيوانات لا يحصيها إلا خالقها في البر والبحر والجو، وجبال متنوعة في كبرها وصغرها وألوانها، وأنهار هي شرايين الحياة في الأرض، تصل بين الجبال والسهول والبحار، تمد البشر والحيوانات والأرض بماء الحياة، وتمكن الناس من الانتقال بوساطتها من مكان إلى مكان، لا حيلة لهم –في كثير من المناطق- في ذلك التنقل بدونها، يأكلون من طري أسماكها، ويلبسون من جواهرها وحليها، وأشجار وغابات، يتنفس البشر من هوائها النقي
وأمر الله هذه الأمة بالقراءة في سورة هي من أول السور المكية نزولا فقال لهم: (فاقرءوا ما تيسر من القرءان .. فاقرءوا ما تيسر منه) [20 المزمل]
وبذلك أصبحت الأمة الأمية التي لا تقرأ ولا تكتب، تُعَلِّم عالَمَ الأرض من ذوي الحضارات العريقة علوم الدنيا والآخرة، ومعارف الأرض والسماء، وسياسة الأمم العادلة التي تجلب لهم السعادة، وتدفع عنهم الضنك والشقاء.
فسل نفسك هذا السؤال الذي قد تظنه فضولا: هل أقرأ؟
( 2 ) هل تقرأ ؟ ماذا تقرأ ؟
الحلقة الأولى: هل تقرأ ؟(1)
الإنسان مكون من عناصره الثلاثة الرئيسة: الجسم، والقلب، والعقل، وهذا التقسيم قصد منه تقريب المعنى لحاجات هذا الإنسان التي لا يستغني عنها لبقاء حياته المعتدلة المستقرة، بحيث لا يطغى اهتمامه ببعض تلك الحاجات دون بعض. هذا هو السبب في هذا التقسيم، وإلا فالثلاثة مرتبة ارتباط بعض أعضاء العنصر الواحد ببعض، كارتباط بعض أعضاء الجسد ببعض.
وبناء على هذا التقسيم يمكننا معرفة حاجات الإنسان:
فجسمه يحتاج إلى ما يجلب له النافع، ويدفع عنه الضار، من غذاء، ونظافة، وحركة، ولباس ... وغيرها. فإذا أهمل هذا الجسم ولم يعتن به أتاه من الأمراض والأسقام ما يضعفه أو يهلكه.
وعقله يحتاج إلى المعارف والعلوم والأفكار التي تتمم له تصوراته السليمة، وتقويها عنده، و تنير له الطريق وتبصره بما لا قدرة له على تصوره الصحيح مستقلا عما سواه، وتعصمه من الزلل وتضع له معالم ميدانه الذي إذا خرج عنه ضل سواء السبيل. وإذا أهمل هذا العقل، ولم يهتم بما يحتاج إليه من المعارف والعلوم جمد عن التفكير والإبداع، أو ضل عن السبيل السوي.
وقلبه –أو روحه- يحتاج إلى النور الإيماني والطاقة العبادية، و المدد الأخلاقي، تلك الأسس التي تضبط صلته بربه، وبنفسه، وبأبناء جنسه، وبالكون من حوله. وإذا لم تعط هذه الروح ما تحتاج إليه من الغذاء الرباني، جفت وقست، وساءت صلة صاحبها بربه وبنفسه، وبأبناء جنسه، وبالكون من حوله.
فينبغي أن يكون لكل من هذه الحاجات الثلاث: حاجة الجسم، وحاجة العقل، وحاجة الروح أو القلب، نصيب من قراءة الإنسان، ليعطي كل عنصر حقه من القراءة.
وغالب الناس –إذا ابتعدوا عن التشريع الإلهي-لا يعدلون في القسمة بين هذه العناصر، بل يبالغون في الاهتمام ببعضها، ويظلمون بعضها الآخر:
فتجد فريقا من الناس يهتمون بالجسم: غذاء ونظافة، ولباسا ومسكنا، وحركة... وإشباعا لغرائز، ويهمل وروحه وعقله، فلا يعطيهما حقهما، ولهذا تجد هذا الفريق يكثر من ذكر الطعام والشراب، والرياضة، والمال والتجارة، والأدوات المادية من مساكن ومراكب، وعقارات، ونساء....، فإذا جمعه مجلس كثر فيه ذكر ما لم يألفه من غذاء العقل والروح، ضاق به ذرعا، وفر منه هاربا كفرار الجبان من عدوه في ساح القتال.
هذا الفريق قد لا تجد فرقا بينه وبين الحيوان، إلا أنه إذا نطق فهم ابن جنسه معنى ما نطق به، أما ما عدا ذلك فقد يكون الحيوان –في الجملة- أفضل منه.
وتجد فريقا آخر يهتم بالعقل، فتراه مكبا على شتى العلوم والمعارف والفلسفات، إذا قال تسمع لقوله، وهو مهمل لروحه لم يعطها حقها من الغذاء الإيماني، ولهذا تجده قاسي القلب، خاوي الروح، بعيد الصلة بالله، وقد يكون سيئ الصلة بالناس، لا تقوى ولا ورع، ولا عبادة. وهذا قد ينفع الناس ببعض علمه وأعماله واختراعاته، ولكنه لا ينتفع هو من ذلك إلا الجزاء المادي والثناء عليه فيها بما عمل. أما في الآخرة فليس له عند الله من خلاق.
فماذا تقرأ؟
تصور أن جلسة ضمتك مع أربعة أصناف من البشر:
أحد ها مهتم بالجسم اهتماما مبالغا فيه.
والثاني مهتم بالعقل اهتماما غاليا.
والثالث مهتم بالقلب أو الروح اهتماما مُفرِطا.
والرابع مهتم بالثلاثة اهتماما معتدلا.
وطلبت منهم إرشادك إلى ما يفيدك من القراءة. فما ذا سيقول لك الأربعة؟
ستجد في الصنف الأول من يسهب لك في الكلام على تغذية الجسم بأنواع الأطعمة والأشربة المفيدة.
وتجد منهم من يسهب لك في الكلام على أنواع الرياضة المقوية لكل عضو من أعضاء الجسم، ثم كل واحد ستجده يعرض محاسن رياضته المفضلة: كرة قدم، كرة سلة، الكرة الطائرة، الجري، القفز، السباحة، ركوب الخيل، سباق السيارات....
وستجد فيهم من يسهب لك في الكلام عن النظافة وأدواتها.
وستجد فيهم من يعدد لك الملابس الصيفية والشتائية، ويعرض لك ما صنعته بيوت الأزياء للرجال والنساء، الأطفال والكبار.
وستجد فيهم من ينصحك بالبعد عن مضرات الجسم، كشرب الدخان وتناول المسكرات والمخدرات والبعد عن البيئة الملوثة جوا وبرا وبحرا، ويحذرك من شرب المياه غير الصحية ....
وستجد من ينصحك بالمحافظة على مراجعة طبيبك والمداومة على الفحوصات الطبية الكاملة المحددة المواقيت ...
وستجد في الصنف الثاني من يغريك بكثرة القراءة والاطلاع على أنواع المعارف والثقافات والفلسفات، وكل منهم يجذبك إلى قراء ما تخصص فيه، أو كان هواه معه، هذا يزين لك القراءة في الشئون السياسية، وهذا يحبذ لك القراءة عن الشؤون الاجتماعية، وذاك يعدد لك محاسن القراءة عن الوسائل الإعلامية، وآخر يغريك بالغوص في الأمور الاقتصادية، وغيره يرفع لك فوائد قراءة المناهج التربوية، وصنوه يحثك على قراءة العلوم النفسية... كل واحد منهم يرغبك لتكون موسوعة في مجاله الذي فضله في تلك المجالات. وكل منهم قد يقول لك: اطلب العلم للعلم، وليس لشيء آخر...
وستجد في الصنف الثالث من يحثك على البعد عن ملذات الدنيا وزخارفها، والإقلال من الطعام والشراب، ولبس الخشن من الثياب، والإكثار من التأمل، وإطلاق شعورك وأظافرك، و الابتعاد عن مخالطة الناس ويحضك على الانزواء عنهم في دير أو معبد، أو مسجد.
ويقول لك: إن الجسم عدو من أعدائك، فعاقبه بحرمانه مما يقويه، واجعل نفسك جلدا على عظم، لا يحول بينهما لحم ولا شحم، واهتم بروحك وقلبك فقط، ففيهما راحتك ونجاتك.
أما الصنف الرابع فستجده يقول لك: الله خلقك فسواك فعدلك. وأنت عبد لله جسمك وعقلك وقلبك لربك، في حياتك وفي ومماتك: (قل إن صلاتي ونسكي ومحياي ومماتي لله رب العلمين لا شريك)
والثلاثة كلها –الجسم والعقل والروح-أمانة عندك يجب عليك أن تعطي كل ذي حق حقه:
فللجسم غذاؤه وكساؤه ونظافته وحركته وجماله وصحته، كل ذلك بتوسط واعتدال، فلا تفريط ولا إفراط: (وابتغ فيما آتاك الله الدار الآخرة ولا تنس نصيبك من الدنيا وأحسن كما أحسن الله إليك) (وكلوا واشروا ولا تسرفوا إن الله لا يحب المسرفين) (ثلث لطعامه وثلث لشرابه وثلث لنفسه)
وقد سابق الرسول صلى الله عليه وسلم بنفسه وبناقته، وشرع المسابقة للفرسان، وأثنى على الرمي والرماة: (ارموا) وقال (وأن لبدنك عليك حقا) وأمر الله المسلمين بإعداد العدة، لإرهاب أعدائهم...
(خذوا زينتكم عند كل مسجد) (إن الله جميل يحب الجمال) (إن الله يحب أن يرى نعمته على عبده)
وللعقل حظه من العناية، وقد أبدى القرآن وأعاد في العناية به وهو مناط التكليف في شرع الله، وقد جال به القرآن الكريم في ملكوت السماوات والأرض: في النجوم والكواكب والشمس والقمر، والليل والنهار، ومع السحاب والمطر والبرق والرعد، ومع الملائكة في الملأ الأعلى.
كما قاده إلى السياحة في الأرض: لينظر كيف يحييها الله وكيف يميتها، وكيف مكنه من السير في مناكبها دون عناء ولا مشقة، وأودع فيها ما يجعل حياته عليها سهلة ميسرة، ما أحسن استغلالها وقام بعمارتها النافعة المفيدة، وقاده كذلك إلى السياحة في بحارها وأنهارها وأشجارها وغاباتها وحيواناتها دقيقها وجليلها، ونبهه على عظمة الجبال وألوانها ووظيفتها وفائدتها.
ولفت نظره إلى نفسه وتطورات خلقه العجيبة وتاريخ حياته في الدنيا والآخرة. (وفي السماء رزقكم وما توعدون وفي الأرض آيات للموقنين، وفي أنفسكم، أفلا تبصرون)
وللقلب كذلك نصيبه الوافر الذي يصله بربه من إيمان صادق، وعلم نافع، وعبادة مخلصة، وأخلاق فاضلة:
الإيمان بأصوله وفروعه الذي ينير القلب ويهديه إلى سواء الصراط، ويربطه بإخوانه المؤمنين من الإنس والجن في الأرض، والملائكة في السماء. وبه يكون فلاحه وسعادته، وبعدمه تكون شقاؤه وخسارته.
والعلم النافع المستمد من كتاب الله وسنة رسوله صلى الله عليه وسلم، الذي يجعله يسير في حياته على بصيرة من أمره، بنير له الدروب، ويرفع له معالم هادية في الطريق، فلا يضل ولا يشقى.
والعبادة –وهي العمل الصالح-فرضها ونفلها، التي يؤديها كما أمره الله مخلصا له، لا بشرك فيها بربه أحدا، وهي التي تمد إيمانه بالقوة ومزيد اليقين. العبادة الشاملة التي تجعل حياته ومماته كلها لله.
يستطيع المسلم أن يجعل حياته كلها بالنية الصادقة عبادة لله، فقيامه بفرائض الطاعات ونوا فلها عبادة، وتركه المحرمات والمكروهات عبادة، وتعاطيه المباحات أو تركها، تقربا إلى الله عبادة.
والخلق الحسن الذي يعامل به القريب والبعيد من الناس، من طلاقة الوجه، ولين الجانب، وأدب اللسان، وبذل المعروف، وصدق الحديث ... كل ذلك يزيد القلب نورا، ويمده بمعين لا ينضب من الصفاء والنقاء والصلة القوية بالله، وحسن المعاملة مع خلق الله من إنس وجن وحيوان.
وهنا يعلم الإنسان أنه محتاج إلى أن تكون قراءته عامة شاملة لما يحتاجه بصفته إنسانا كامل الإنسانية، يُعنَى في قراءته بجميع عناصره(جسمه وعقله وروحه) المترابطة ترابطا لا يكون الإنسان كامل الإنسانية إلا بها.
( 3 ) هل تقرأ؟ لماذا تقرأ؟
سبق الكلام في القراءة على حلقتين:
الحلقة الأولى: هل تقرأ ؟(1)
الحلقة لثانية: هل تقرأ؟ ماذا تقرأ؟(2)
وهذه هي الحلقة الثالثة:لماذا تقرأ؟
عرفنا فيما مضى أن الإنسان يتكون من جسم وعقل وروح أو قلب، وأنه ينبغي أن يهتم بذلك كله، فعليه أن يقرأ –بتوازن-ما يفيده في جسمه وعقله وروحه، ومعنى هذا أنه يقرأ ليحفظ ما أنعم الله عليه به من جسم وروح وعقل.
ومن هنا يعرف العاقل لما ذا يقرأ؟
إن جسمه في حاجة إلى أن يعرف ما ينفعه ويحفظ صحته، من نظافة، وغذاء، ولباس، وغذاء-أكلا وشربا-وحركة، وراحة.
وإذا كان الإنسان يعرف –غالبا-ما يحتاج إليه جسمه من هذه الأمور، فإنه قد يجهل كثيرا منها، ويحتاج إلى من يرشده إلى معرفة ما يجهل، والقراءة إحدى وسائل الإرشاد.
وعلى سبيل المثال: يختلف الناس في الطعام الصالح لكل منهم، بحسب ما هم عليه من صحة ومرض، والمرضى يختلفون كذلك: فالطعام النافع لمريض، قد يكون ضارا لآخر.
ويختلف الناس في الحركة المفيدة والحركة الضارة، فهذا يحتاج إلى بذل جهد كبير من الرياضة التي تجلب له الصحة والقوة، وتذهب عنه الأسقام والأمراض، وذاك يحتاج –للمحافظة على صحته-إلى جهد أقل، وآخر يحتاج إلى السكون وقلة الحركة أو عدمها.
والذي يبين لكل إنسان ما ينفعه وما يضره، هم المتخصصون، كل في مجاله، وقد ألفت في ذلك كتب، وكتبت أبحاث، ونشر الكثير منها في مواقع الشبكة العالمية (الإنترنت) ينبغي أن يهتم كل واحد بقراءة ما يفيده في محافظته على جسمه، لأن جسمه أمانة عنده لا ينبغي أن يفرط فيه. وقد ثبت عن الرسول صلى الله عليه وسلم، أنه قال:(إن لجسمك عليك حقا) قال: (احرص على ما ينفعك واستعن بالله)
والأمور المتعلقة بالجسم يهتم بها غالب العقلاء، لأن دواعيها محسوسة، يشعر بها كل واحد، ويصعب صبره على ضررها.
فإذا شعر بالجوع طلب الطعام، وإذا شعر بالعطش طلب الماء، وإذا شعر بالمرض طلب الدواء، وإذا شعر بالحر طلب ما يقيه منه، من تبريد أو غطاء، أو ظل، وإذا شعر بالبرد، تعاطى طلب أسباب الدفء.
ولهذا تجده يتتبع ما يكتب عن الأمور التي يحتاج إليها، فيقرأها ليصل إلى ما يمكنه من تحقيق غرضه.
فكم ترى من مرضى السكر –مثلا- يتتبعون ما يكتب عنه، وعن أضراره، والوقاية من مضاعفاته، وعلاجه... وهكذا غيره من الأمراض، وقانا الله وجميع المسلمين شرها.
أقصد من هذا أن العناية بالجسم عند العقلاء، من الأمور التي تتوافر الدواعي والأسباب إلى السعي إليها، والقراءة عنها أكثر من غيرها.
أما تغذية العقل بالأفكار والمعاني، فهي في المرتبة الثانية بعد الجسم، تجد غالب الناس لا يهتمون بها كما يهتمون بالعناية بأجسامهم، ولهذا تجد قراءتهم لهذا الغرض أقل من قراءتهم لما يتعلق بالجسم، لأن فائدة العناية بتغذية العقل ليست محسوسة، مثل فائدة العناية بالجسم، وفي ذلك خسارة عظيمة.
ولهذا كثر في القرآن الكريم التنبيه على أهمية العقل، بلفظه أو معناه: مثل قوله تعالى: ((إن في خلق السموات والأرض واختلاف الليل والنهار والفلك التي تجري في البحر بما ينفع الناس وما أنزل الله من السماء من ماء فأحيا به الأرض بعد موتها وبث فيها من كل دابة وتصريف الرياح والسحاب المسخر بين السماء والأرض لآيات لقوم يعقلون)) البقرة: 164
ومثل قوله تعالى: ((إن شر الدواب عند الله الصم البكم الذين لا يعقلون)) الأنفال: 22
وهما كما ترى نموذجان يتكرران في القرآن الكريم: ((يعقلون)) بالإثبات مدحا لذوي الاهتمام بعقولهم، واستعمالها فيما خلقت له، من التفكر في مصالح أهلها الدنيوية والأخروية لتحصيلها، وفي المفاسد التي تضرهم، لتجنبها.
و ((لا يعقلون)) بالنفي، ذما لمن لم يهتموا بعقولهم، فلم يستعملوها فيما خلقت له، فلم يسعوا في تحصيل مصالحهم الشاملة للحياتين، بل سعوا في جلب المفاسد المدمرة على أنفسهم وعلى غيرهم.
حتى إنك لترى من استعملوا عقولهم في الابتكارات العلمية الكونية المادية، ووسائل العيش ذات الرفاهية، كما هو حاصل في هذا العصر، ولكنهم أهملوا استعمال تلك العقول في إسعاد البشرية بتلك الابتكارات وتلك الوسائل، فدمر الأقوياء بها الضعفاء، وفي الحروب المعاصرة على ذلك الدليل القاطع.
والسبب في ذلك اهتمام تلك العقول بالأمور المادية ومتع الحياة الدنيا، وغفلتها عن الحياة الدائمة السعيدة، حياة الآخرة التي تكون فيها السعادة المطلقة، أو الشقاء المطلق.
كما قال تعالى عن أمثال هؤلاء: ((وعد الله لا يخلف الله وعده ولكن أكثر الناس لا يعلمون. يعلمون ظاهرا من الحياة الدنيا وهم عن الآخرة هم غافلون)) الروم: 6-7
أما العناية بالقلب وتغذيته بالمعارف الربانية، وإضاءته بالأنوار الإيمانية، وإمداده بالشعائر العبادية، من الفرائض والنوافل المقربة إلى الله تعالى، فأهلها هم أقل الناس في هذه الحياة.
وليسأل كل منا نفسه: ما نسبة قراءته لما يقوي إيمانه من قراءة القرآن وتدبره، ليعرف فيه صفات المؤمنين المفلحين، وصفات الكافرين والمنافقين الخاسرين، ليبحث عن نفسه بين هذه الأصناف الرئيسة ليعرف أين موقعه منها، وأي الصفات تغلب عليه، وهل يجاهد نفسه ليتصف بصفات المؤمنين، أو هو غافل عن ذلك، وفيه من صفات غير المؤمنين ما هو في أمس الحاجة إلى تغيير ما بنفسه حتى يغير الله ما به؟
وليسأل كل منا نفسه: هل يكثر من قراءة الأذكار المطلقة والمقيدة التي تملأ قلبه إيمانا بالله ورسوله، ومحبة لله ورسوله وعباده المؤمنين، وخوفا من الله وعقابه في الدنيا والآخرة؟
هل اهتم كل منا بقراءة حقوق ربه، وحقوق نفسه، وحقوق أهله من أبوين وأولاد وأزواج، وجيران وزائرين، ليعطي كل ذي حق حقه؟
هل اهتم كل منا بقراء ما نناجي به ربنا في ظلمة الثلث الأخير من الليل، من تهجد وذكر وابتهال وتضرع إلى الله، طالبين مغفرته وعفوه ونصره لعباده المؤمنين المستضعفين في الأرض؟
هل اهتممنا بقراءة دعامة النصر ومنطلق العزة بعد الإيمان: الجهاد في سبيل الله الذي أذلنا الله لأذل خلقه، بسبب غفلتنا عنه وعدم رفع رايته؟
هل اهتممنا بقراءة المصير بعد هذه الحياة: الموت الذي لا مفر لنا منه، وهو آت لا محالة في أي لحظة من لحظات أعمارنا؟ هل قرأنا عن ساعة الموت ونزع الروح والفرق بين قبض أرواح المؤمنين وأرواح الكافرين؟
هل قرأنا عن أحوال أهل القبور، وأسئلة منكر ونكير، ونعيم القبر وعذابه؟
هل قرأنا عن البعث والنشور والحشر والحساب والجزاء والصراط والجنة والنار، وعن الإعداد لكل ذلك؟
هل قرأنا صفات الجنة وأهلها، لنعمل الصالحات، رغبا فيما أعد الله فيها لعباده المؤمنين؟
هل قرأنا عن صفات النار وأهلها، لنترك السيئات، رهبا مما أعد الله فيها لأعدائه الكافرين، وعصاة المؤمنين؟
هل نتذكر ونحن نقرأ في حياتنا الدنيا اليوم الآخر الذي سنقرأ فيه كتابنا، عندما يقال ((اقرأ كتابك كفى بنفسك اليوم عليك حسيبا))؟
ألا نتذكر قراءة من يؤتى كتابه بيمينه، ومن يؤتاه بشماله: ((يومئذ تعرضون لا تخفى منكم خافية. فأما من أوتي كتابه بيمينه فيقول هاؤم اقرءوا كتابيه. إني ظننت أني ملاق حسابيه.فهو في عيشة راضية. في جنة عالية. قطوفها دانية. كلوا واشربوا هنيئا بما أسلفتم في الأيام الخالية. وأما من أوتي كتابه بشماله فيقول يا ليتني لم أوت كتابيه...))
إن الذي نقرأه اليوم ونعمل به، سنؤتاه غدا ونحاسب عليه.
فليسأل كل من نفسه: لماذا أقرأ وليجب بما يعرفه هو عما يقرأ. وفقنا الله جميعا لما يحبه ويرضاه.
( 4 ) هل تقرأ ؟ كيف تقرأ ؟
1- تصور أن هذا اليوم يكمل من عمرك ست سنوات، وقد أمن لك والداك ملابس المدرسة، وكتبها ومستلزماتها، من أقلام ودفاتر، وقد حببا إليك المدرسة منذ فترة، وذكرا لك ما ستجده فيها، من مدرسين وزملاء، وألعاب، وقراءة وكتابة...
وفي هذا الصباح بادرت أمك –على غير العادة- بإيقاظك في وقت مبكر، وأنت تغط في نوم عميق، تحت غطائك الدافئ، فنظرت إليها متعجبا من إزعاجها لك، فصحت باكيا قائلا: ماما دعيني أنام! فقالت لك: لا يا بابا يا حبيبي، اليوم هو أول يوم من الدراسة! اصح. قم اغتسل وتوضأ وصل، والبس ثيابك وخذ حقيبتك، لا تتأخر، زملاؤك كلهم في طريقهم إلى المدرسة، فأخذت تختفي تحط غطائك، وأخذت أمك ترفعه، وتصر على قيامك، فقمت غاضبا، محدقا بعينيك في وجه أمك التي ألفت منها الرحمة واللين وعدم الإزعاج! ثم قربت إليك-على غير العادة أيضا-طعام الإفطار، وقالت لك: يالله حبيبي أفطر! فنظرت إليها في عجب! قائلا: لا أريد الطعام الآن! وبعد أخذ ورد تناولت قليلا من الطعام مكرها.
وربطت لك أمك حقيبتك من وراء ظهرك، و على كتفك مشربة ماء(زمزمية) فخرجت كأنك جندي يحمل أدوات القتال إلى أرض المعركة. فأوصلك أحد أبويك إلى المدرسة، وأراد أن يدعك ويعود إلى المنزل، فصحت قائلا: بابا، أو ماما! تعال أو تعالي معي لا تتركيني وحدي! فلما لم يستجب لرغبتك أبوك أو أمك، أخذت تصيح منتحبا: بابا ماما، وتكرر ذلك!
وجاءك المشرف الاجتماعي، وأخذ يربت على كتفك ويقول لك: لا تخف أنت الآن في المدرسة، انظر هؤلاء هم زملاؤك، ثم طلب منط أن تدخل في الصف(طابور الصباح) وأخذ يردد لك ولزملائك النشيد الصباحي... ويطلب منك ومن زملائك أن ترددوا ذلك وراءه...
ثم دخلت الصف، فرأيت المدرس يكتب بالقلم الأبيض(طبشور) في اللوح الأسود(سبورة) ألف، باء، ت، ث، ويقرأ ذلك بتؤدة، ويطلب منكم أن ترددوا ذلك وراءه، فأخذت تردد ذلك، حتى حفظته، ولكنك لا تعرف غير التلفظ.
وطلب منك أن تكتب في دفترك تلك الحروف، فأخذت تحرك القلم إلى الأعلى والأسفل، ويمينا ويسارا، دون أن تقترب من كتابة ما يشبه حرفا واحدا.
ثم قال لك المدرس –وهو تربوي حكيم-: أرني دفترك، فلما نظر إليه، ابتسم ثم قال: ما شاء الله! تشجيعا لك على المضي في الكتابة. وكتب في دفترك: إلى ولي أمر الطالب: الرجاء مساعدته على قراءة الواجب وكتابته.
فلما رجعت إلى أبويك، واسترحت من عناء هذا اليوم الغريب، بدأت أمك تساعدك في حل الواجب، فقالت لك: كيف أنت حبيبي هل عرفت درس اليوم؟ قلت: نعم يا ماما!
فنظرت إلى دفترك، وفتحت لك كتاب التهجي، وأرتك الحروف الأربعة فيه: أ، ب، ت، ث. وقالت ما هذا وأنت قد حفظت هذه الحروف: فقلت دون أن تنظر إلى الحروف: أ، ب، ت، ث.
فأشارت لك إلى (أ) ما هذا؟ فقلت: أ، ب، ت، ث. وتابعتك أمك وأبوك يوما فيوما، وتابعك المدرس كذلك يوما فيوما، وبعد لأي وتعب من قبلك، ومن قبل أبيك وأمك ومدرسك، استطعت أن تفرق بين حرف وآخر، وهكذا الكتابة، التي لم تصل إليها، إلا بعد مسك أمك وأبيك بيدك التي تكتب بها، ومرناك على كتابة كل حرف على حدة، ثم طلب منك تكرار الكتابة ناسخا ذلك من كتاب الخط أو التهجي.... ماذا ترون بع هذا؟ هل القراءة سهلة أو صعبة؟ ألا ترون أنها تتطلب صبرا ودابا دائمين، حتى يتمكن الإنسان من القراءة، وكذلك الكتابة؟!
2- ثم تصور أنك رجل أمي، أو امرأة أمية، لا تقرأ ولا تكتب، ترعى غنمك أو بقرك، في شعب من شعاب أهلك وقبيلتك، فجاءك من يقول لك: (اقرأ) فقلت له: أنا لا أقرأ! فقال لك: يجب أن تقرأ؟ وأحسست بأنه قوي وأنت ضعيف لا تستطيع عصيانه، فقلت له: أنا لا أقرأ، وهو يقول لك: لا بد أن تقرأ! فلما أحسست بألاَّ مناص لك من الاستجابة له، قلت له: ما ذا أقرأ؟ فتلا عليك جملة أو جملتين فقرأتها كما سمعتها، وأخذ يزيدك جملة أو جملا، وأنت تتابعه، فلما كثرت عليك الجمل شعرت بصعوبة استحضار ما سمعت وقرأت، ماذا يمكنك أن تفعل لتستمر في القراءة؟إما أن يعلمك الكتابة لتقيد ا يجب أن تقرأه، والكتابة تحتاج إلى جولات جديدة من التعليم والتعب، وإما أن تجتهد في حفظ ما تسمع وتقرأ، وفي هذا من الصعوبة ما فيه، إضافة إلى أن المعلومات التي تقرأها ستكون محدودة، إذا لم تكن عندك ملكة القراءة، لتقرأ كل ما يكتب بلغتك. أليست القراء صعبة، وكذلك الكتابة، ومع ذلك لا بد، مهما كانت صعوبتهما؟
صعبة على الطفل والأمي، لعدم تعلمهما القراءة، وصعبة على من تعلم القراءة، من حيث صبره على القراءة النافعة التي تحتاج إلى تأمل وتفهم.
ما هذا يا دكتور؟!
نعم. أتوقع أن يقول أحدكم أو بعضكم: كنت تتحدث عن طفل بدأ دراسته وسنه ست سنوات، ورجل أمي أو امرأة أمية، ما ذا تريد منا نحن وقد بلغنا من الأعمار الأربعينات أو الثلاثينات، أو العشرينات، وقد تخرجنا في الكليات، أو على الأقل حملنا الشهادة التوجيهية، نحن قد قرأنا وكتبنا، وأصبحنا مثقفين، أتريد أن تعيدنا إلى أطفال وأميين، ماهذا يا دكتور؟!
وأقول: على رسلكم أيها الأحباب، فقد عانيت من صعوبة القراءة، ولا زلت أعاني. القراءة سهلة؟ نعم. والقراءة صعبة؟ نعم. كيف؟!
جاء جبريل إلى رسول الله صلى الله عليه وسلم، عندما أراد الله أن يخرج به الناس من الظلمات إلى النور، وكان قد حبب إليه التعبد في غارحراء، تمهيدا للتكليف الإلهي له بالوحي والرسالة والبلاغ المبين.
فقال له جبريل: (اقرأ ) فقال: (ما أنا بقارئ!) يعني لا أجيد القراءة، لأني لم أتعلمها. فقال له: (اقرأ) فقال: (ما أنا بقارئ!) ... فغطه جبريل حتى بلغ منه الجهد... ثم قال له: ((اقرأ باسم ربك الذي خلق. خلق الإنسان من علق. اقرأ وربك الأكرم. الذي علم بالقلم. علم الإنسان ما لم يعلم)) .
فقرأها صلى الله عليه وسلم... والقصة في الصحيحين، وهي في أول صحيح البخاري في باب بدء الوحي، وفي تفسير سورة العلق.
ثم لما لم يكن صلى الله عليه وسلم يكتب، وقد علم أنه مكلف من الله القيام بالدعوة والبلاغ المبين بهذا القرآن، أحس بثقل المسؤولية، وحاول الاجتهاد في حفظ ما كان يقرأ عن طريق جبريل.
فكان يحرك لسانه في عجلة لحفظ كتاب الله، فخفف الله عنه، ووعده بحفظه بدون أن يتعب نفسه ذلك الإتعاب المعتاد لمن أراد الحفظ: ((لا تحرك به لسانك لتعجل به إن علينا جمعه وقرآنه فإذا قرأناه فاتبع قرآن))
هذا يدل على أن القراءة النافعة، تحتاج إلى جهد وصبر، والذي لا يجتهد ولا يصبر، لا يصل غالبا إلى هدفه من القراءة.
وأعود فأقول: إن القراءة العادية –أي قراءة الحروف والجمل والمصطلحات بدون تأمل ولا تعقل-سهلة، ولا صعوبة فيها.
وهذه ممكنة في التصفح العام، لمعرفة العناوين، أو موضوعات الأبواب والفصول ونحو ذلك، والقراءة السريعة لبعض الموضوعات للاطلاع العام على أفكارها وفقراتها....
والقراءة صعبة في أحوال كثيرة:
منها قراءة الحفظ، كحفظ القرآن الكريم، وحفظ متون العلم، لمن يريد أن يكون طالب علم، يستحضر قواعد العلم الذي يدرسه، كعلم النحو والصرف، والبلاغة، وأصول الفقه، والفرائض، ونحو ذلك من العلوم التي تضيع إذا لم يحفظ الطالب قواعدها الأساسية، ويتمرس عليها حتى يصبح فهمها وتطبيقها عنده مَلَكَةً. وسلوا عن هذا حفظة القرآن الكريم، وبخاصة أئمة المساجد، وسلوا كبار علماء الإسلام، الذين تضلعوا في العلوم الإسلامية.
ومنها قراءة الفهم والفقه-أي فقه معاني ما يقرأ-بحيث لا يمر القارئ بجملة أو فقرة دون أن يكون قد فهمها وفقه معناها، وهذه القراءة يحتاج إليها كل قارئ لكل علم من العلوم، سواء كانت شرعية أو لغوية، أو كونية، طبية، أو فلكية، أو جغرافية، أو رياضية...
ولا بد للقارئ هنا من توقف أمام بعض الجمل أو المصطلحات، توقفا يناسب سرعة الفهم أو بطأه، وقد يحتاج إلى تكرار القراءة حتى يفهمه فهما صحيحا، وقد يحتاج إلى وضع علامات تحت أو فوق بعض الجمل، وقد لا يتمكن القارئ من فهم المعنى –أحيانا- بنفسه، فيضطر إلى الاستفادة من أستاذه المتخصص في العلم.
وإذا تساهل القارئ في الفهم الصحيح لما يقرأ من هذا النوع، فقد يترتب على فهمه من السلبيات ومن الأخطار ما يندم عليه، كأن يفهم النفي مما يجب أن يفهم منه الإثبات أو العكس، وليتصور أنه فهم الإثبات في المنفي، أو النفي في المثبت في موضوع يتعلق بدواء مريض، ماذا سيحدث من جراء هذا الفهم؟ وهكذا في الأحكام الشرعية ....
وإن فهم جملة واحدة فهما صحيحا، قد يكون سببا لفهم باب كامل أو فصل أو موضوع، وعدم فهم جملة واجدة، قد يترتب عليه عكس ذلك.
ولهذا شرع الله تعالى لقارئ القرآن- مع ما في قراءته من حيث هي من الثواب العظيم- أن يتدبره ويفقه معناه، ليعمل به، وأنكر على من لم يتدبره، فقال تعالى: ((كتاب أنزلناه مبارك ليدبروا آياته وليتذكر أولو الألباب)).ص:29.وقال تعالى: ((أفلا يتدبرون القرآن ولو كان من عند غير الله لوجدوا فيه اختلافا كثيرا)).النساء 82. وقال تعالى: ((أفلا يتدبرون القرآن أم على قلوب أقفالها)). محمد: 24.
وإن الذي يطلع اليوم على كثير من طلاب المدارس والجامعات، الذين لا يقرءون دروسهم قراءة متأنية، تجعلهم يفهمون تلك الدروس فهما متقنا، تبقى به معلوماتهم ثابتة، وإنما يقرءون قراءة الزاهدين في نفيس الوقت وجواهر العلم النافع، قراءة عابري سبيل، قصدهم من قراءتهم تقيأ ما علق بأذهانهم في أوراق الامتحان، للحصول على ورقة تسهل لهم العمل الوظيفي فحسب، إن الذي يطلع على من هذه حالهم، ليقتله الحزن على ضياع أجيال تكون نتائج قراءتهم هي تلك القراءة الخاسرة، التي يتخرجون بها أميين في ثقافتهم وفي معرفة مصالحهم ومصالح أمتهم في الدنيا والآخرة.
وإني لأعرف طلابا تخرجوا من كليات متخصصة، في علوم الشريعة، أو اللغة العربية، لا يجيد بعضهم قراءة كتاب الله، وإذا تكلم نصب الفاعل، ورفع المفعول، لأنه عندما قرأ قاعدة رفع الفاعل ونصب المفعول، لم يفهم حقيقة تلك القاعدة، وإن أجاب أستاذه يوم الامتحان إجابة نظرية صحيحة!
وأرى في كثير من مواقع الشبكة العالمية (الإنترنت) إقبالا شديدا على الموضوعات ذات الإثارة في عناوينها، وتفاعلا مع كتابها، موافقة أو مخالفة، وكثير من تلك الموضوعات غير ذات بال، وبجانبها موضوعات أخرى جادة ذات أهمية لحياة القارئ في دينه ودنياه، قليلة الإقبال من قراء المنتديات قراءة أو ردا، لأن هذه الموضوعات تحتاج إلى قراءة متأنية، وصبر على تفهمها وتعقلها، للخروج منها بفائدة، والموضوعات الأخرى، لا تحتاج إلى جهد.
وفي وجود هذه الشبكة فرصة ثمينة لكل قارئ وكاتب، ليكون معلما لغيره ومتعلما من غيره، فهي جامعة عالمية، تربط بينك وبين غيرك من البشر في كل مكان في الأرض، وهم لا يدرون أين أنت؟ وأنت لا تدري أين هم؟
وكم كان الناس يتمنون أن يجدوا بعض الموضوعات ليستفيدوا منها، فلا يتمكنون من الحصول عليها، وهي اليوم في متناول اليد كتبها متخصصون، وهي جديدة طرية، تصل إليك بعد فراغ صاحبها من إرسالها بدقائق، تجدها بالبحث السريع عنها، وتستطيع قراءتها وطبعها، وحفظها، ألا تستحق أن تكون قراءتنا لها قراءة فهم ووعي؟
ولا مانع من قراءة التسلية المباحة، من مزاح لا كذب فيه، أو نكات مضحكة، أو ألغاز تشحذ العقول وتدعوها إلى التفكير، ولكن لا ينبغي أن تكون الأولوية وصرف الأوقات، لذلك، بل ينبغي أن تكون الأولية لما يكون الشخصية تكوينا إيمانيا وعباديا وأخلاقيا، وثقافيا، وعلميا، وما عدا ذلك يكون تابعا.
والخلاصة: أن القارئ ينبغي أن يختار ما يقرأ، ويعرف ما هو أولى من غيره، وأن تكون قراءته سريعة، فيما لا يحتاج إلى حفظ أو فهم عميق، وأن يهتم بالقراءة المتأنية فيما يحتاج إلى الحفظ أو الفهم العميق، مع الصبر على ذلك، فلا قراءة نافعة بغير صبر.
فليحرص كل منا على معرفة كيف يقرأ؟ لتكون قراءتنا نافعة مفيدة.
كتبه
د . عبد الله قادري الأهدل
[فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات]
اساليب لتنمية مهارات القراءة
هناك أساليب كثيرة لتنمية مهارات القراءة ( المطالعة ) ومن أهم هذه الأساليب :
1- تدريب الطلاب على القراءة المعبرة والممثلة للمعني ، حيث حركات اليد وتعبيرات الوجه والعينين ، وهنا تبرز أهمية
القراءة النموذجية من فبل المعلم في جميع المراحل ليحاكيها الطلاب .
2- الاهتمام بالقراءة الصامتة ، فالطالب لا يجيد الأداء الحسن إلا إذ فهم النص حق الفهم ، ولذلك وجب أن يبدأ الطالب بتفهم
المعنى الإجمالي للنص عن طريق القراءة الصامتة ، ومناقشة المعلم للطلاب قبل القراءة الجهرية.
3- تدريب الطلاب على القراءة السليمة ، من حيث مراعاة الشكل الصحيح للكلمات ولا سيما أو أخرها .
4- معالجة الكلمات الجديدة بأكثر من طريقة مثل : استخدامها في جملة مفيدة ، ذكر المرادف ، ذكر المضاد ، طريقة التمثيل ،
طريقة الرسم ، وهذه الطرائق كلها ينبغي أن يقوم بها الطالب لا المعلم فقط يسأل ويناقش ، وهناك طريقة أخري لعلاج
الكلمات الجديدة وهي طريقة الوسائل المحسوسة مثل معنى كلمة معجم وكلمة خوذة ، وهذه الطريقة يقوم بها المعلم نفسه !! .
5- تدريب الطلاب على الشجاعة في مواقف القراءة ومزاولتها أمام الآخرين بصوت واضح ، وأداء مؤثر دون تلجلج أو
تلعثم أو تهيب وخجل ، ولذلك نؤكد على أهمية خروج الطالب ليقرأ النص أمام زملائه ، وأيضاً تدريب الطالب على الوقفة
الصحيحة ومسك الكتاب بطريقة صحيحة وعدم السماح مطلقاً لأن يقرأ الطالب قراءة جهرية وهو جالس.
6- تدريب الطالب على القراءة بسرعة مناسبة ، وبصوت مناسب ومن الملاحظ أن بعض المعلمين في المرحلة الابتدائية
يطلبون من طلابهم رفع أصواتهم بالقراءة إلى حد الإزعاج مما يؤثر على صحتهم ولا سيما حناجرهم.
7- تدريب الطلاب على الفهم وتنظيم الأفكار في أثناء القراءة .
8- تدريب الطلاب على القراءة جملة جملة ، لا كلمة كلمة ، وتدريبهم كذلك على ما يحسن الوقوف عليه .
9- تدريب الطلاب على التذوق الجمالي للنص ، والإحساس الفني والانفعال الوجداني بالتعبيرات والمعاني الرائعة.
10- تمكين الطالب من القدرة على التركيز وجودة التلخيص للموضوع الذى يقرؤه .
11- تشجيع الطلاب المتميزين في القراءة بمختلف الأساليب كالتشجيع المعنوي ، وخروجهم للقراءة والإلقاء في الإذاعة
المدرسية وغيرها من أساليب التشجيع .
12- غرس حب القراءة في نفوس الطلاب ، وتنمية الميل القرائي لدى الطلاب وتشجيع على القراءة الحرة الخارجة عن
حدود المقرر الدراسي ووضع المسابقات والحوافز لتنمية هذا الميل .
13- تدريب الطلاب على استخدام المعاجم والكشف فيها وحبذا لو كان هذا التدريب في المكتبة .
14- تدريب الطلاب علي ترجمة علامات الترقيم إلى ما ترمز إليه من مشاعر وأحاسيس ، ليس في الصوت فقط بل حتى في
تعبيرات الوجه .
15- ينبغي ألا ينتهي الدرس حتى يجعل منه المعلم امتداداً للقراءة المنزلية أو المكتبية .
16- علاج الطلاب الضعاف وعلاجهم يكون بالتركيز مع المعلم في أثناء القراءة النموذجية ، والصبر عليهم وأخذهم باللين
والرفق ، وتشجيعهم من تقدم منهم ، وأما أخطأ الطلاب فيمكن إصلاحها بالطرق التالية :
- تمضي القراءة الجهرية الأولى دون إصلاح الأخطاء إلا ما يترتب عليه فساد المعنى
- بعد أن ينتهي الطالب من قراءة الجملة التي وقع الخطأ في إحدى كلماتها نطلب إعادتها مع تنبيهه على موضوع الخطأ
ليتداركه .
- يمكن أن نستعين ببعض الطلاب لإصلاح الخطأ لزملائهم القارئين .
- قد يخطئ الطالب خطأ نحوياً أو صرفياً في نطق الكلمة فعلى المعلم أن يشير إلى القاعدة إشارة عابرة عن طريق المناقشة .
- قد يخطئ الطالب في لفظ كلمة بسبب جهله في معناها وعلاج ذلك أن يناقشه المعلم حتى يعرف خطأه مع اشتراك جميع الطلاب فيما اخطأ فيه زميلهم .
- يرى التربويين أنه إذا كان خطأ الطالب صغيراً لا قيمة له وخصوصاً إذا كان الطالب من الجيدين ونادراً ما يخطئ فلا بأس من تجاهل الخطأ وعدم مقاطعته .
القراءة
القراءة نشاط، تتصل العين فيه بصفحة مطبوعة، تشتمل على رموز لغوية معينة يستهدف الكاتب منها توصيل رسالة إلى القارئ، وعلى القارئ أن يفك هذه الرموز، ويحيل الرسالة من شكل مطبوع إلى خطاب خاص له. ولا يقف الأمر عند فك الرموز وفهم دلالاتها، وإنما يتعدى هذا إلى محاولة إدراك ما وراء هذه الرموز، والقراءة بذلك عملية عقلية يستخدم الإنسان فيها عقله وخبراته السابقة في فهم وإدراك مغزى الرسالة التي تنتقل إليه.
ولعل التعريف الإجرائي الذي قدمته الرابطة القومية لدراسة التربية NSSE في أمريكا يوضح طبيعة عملية القراءة. يقول التعريف : >إن القراءة ليست مهارة آلية بسيطة، كما أنها ليست أداة مدرسية ضعيفة. إنها أساساً عملية ذهنية تأملية، وينبغي أن تبنى كتنظيم مركب يتكون من أنماط ذات عمليات عليا، إنها نشاط ينبغي أن يحتوي على كل أنماط التفكير والتقويم، والحكم، والتحليل والتعليل، وحل المشكلات<(46).
ويعتبر جودمان K. S. Goodman أن القراءة بوصفها عملية استقبال تنطوي على أربع مراحـل أو عمليات هي : اختيار عينات المادة المقروءة، ويسميها جودمان Sampling، والتثبت من الرموز المقروءة ويسميها Confirming، والتنبؤ بما يريده الكاتب، ويسميها جودمان Predicting، وأخيراً اختبار الفروض التي طرحها القارئ ويسميها جودمان Testing وفي تصور جودمان تختص العمليتان الأوليان (اختيار العينة والتثبت) بالجانب الفسيولوجي في القراءة. أي اتصال العين بالرموز المطبوعة، ومحاولة فكها، إذ هي التي تعطي إشارة للمخ كي يفسر هذه الرموز، بينما تختص العمليتان الأخريان (التنبؤ والاختبار) بالجانب الفعلي. والعمليتان الأخريان يصفهما سميث Smith بأنهما "معلومات غير بصرية" Non-visual information(47).
والقارئ حين يتصل بمادة مطبوعة، فإنما يفعل ذلك لهدف، وقد يكون هدفاً عقلياً، يتمثل في الرغبة في الحصول على المعرفة لتوسيع أفقه، وقد يكون هدفاً عملياً، يتمثل في الرغبة في أداء شيء ما، وقد يكون وجدانياً يتمثل في الرغبة في إشباع الحاجات الوجدانية عند الفرد. هذه الأهداف الثلاثة هي ما يحددها هوايت تفسيراً للغرض العام من القراءة، وهو الحصول على المعلومات والمعارف. ويطلق هوايت على هذه الأهداف الثلاثة : الهدف العقلي Intellectual أو المعرفي Cognitive، الهدف الواقعي Factual أو المرجعي Referential والهدف الوجداني Affective أو الانفعالي Emotional، ويرى أن باقي أهداف تعليم القراءة يمكن أن تندرج تحت هذه الأهداف الثلاثة(48).
وسواء وافق الخبراء على هذا الرأي المجمل، أم فصلوا القول فيه فإن ما يلفت هوايت نظرنا إليه هو أن القارئ لا يقرأ إلا لهدف، حتى ولو كان الهدف للمتعة الشخصية، فالقارئ فرد يعبر سلوكه عن رغبات ومقاصد معينة، وحاجات يريد إشباعها وليس الأمر مجرد استرجاع رموز ذات دلالات مشتركة عند جميع القراء.
عملية القراءة إذن عملية فردية تخص القارئ وحده، وتنقل إليه معلومات معينة، ودلالات خاصة قد لا يشاركه فيها غيره، فقد نقرأ جميعاً نصاً معيناً، لكن ليس من اللازم أن نخرج بنفس المعنى وهذا ما يميز فيه الخبراء بين قراءة النص المطبوع Text، وبين قراءة الخطاب Discourse(49).
وهنا تقف عملية تعليم القراءة أمام مدخلين، الأول أن يقتصر الأمر على مساعدة الدارس على فك الرموز وفهمها. وفي هذا المدخل يعطى الدارس نصاً تتبعه أسئلة، تقيس مدى فهمه للنص، أياً كان شكل هذه الأسئلة، ولا يهتم هذا المدخل بما وراء النص كثيراً.
وهذا المدخل هو ما يسميه هوايت أيضاً بالمدخل التعليمي Pedagogical Approach، في مقابل المدخل الثاني وهو المدخل الاتصالي Communicative Approach وفيه يتأكد المعلم أولاً من أهداف الدارس من القراءة أو على الأقل يستثير فيه أن الفرد يريد القراءة ليشبع حاجة وليسد فراغاً يسمى في علوم الاتصال بفجوة المعلومات Information Gap.
وتعليم القراءة في المدخل الاتصالي يهتم في الدرجة الأولى بتحديد الهدف من القراءة، ليس هذا فقط، بل التفكير في أشكال الأداء الأخرى التي يرجى من الدارس أن يقوم بها سواء أكانت تحديد مكان على خريطة أو اتخاذ قرار، أو قراءة شيء آخر أو إجراء حوار أو غير ذلك من أداءات، هذه العملية هي ما يطلق عليه تحويل الرموز وهي عملية تربط بين اللغة المطبوعة وبين أشكال الاتصال الأخرى.
يضاف إلى ذلك مساعدة الدارس على الإدراك المتعمق لما ورد بالرسالة المقروءة، إن من الأمور الهامة في تدريس القراءة في المدخل الاتصالي تدريب الدارس على استخدام القرائن المختلفة في سبيل استيعاب النص المقروء. ومن هذه القرائن شكل الرموز نفسها، ومعناها القاموسي ودلالاتها الثقافية، فضلاً عن طريقة بناء الجمل والتراكيب، كل هذه إشارات أو قرائن تساعد في فهم الرسالة، ويطالب الدارس بأن يكتسبها حتى يستقل بنفسه بعد ذلك في تحصيل المعرفة. هذا فضلاً عن تنمية قدرة الدارس على التنبؤ بما سوف يقوله الكاتب. إن القراءة عملية عقلية تشتمل على مجموعة افتراضات ينبغي أن يختبرها الدارس وأن يدرب على ذلك.
دعم القراءة:
إن تعزيز منهج القراءة يهدف الى تنمية ناحيتين لدى الطلاب احداهما: تدعيم الرغبة في القراءة بشكل عام, والأخرى توظيف القراءة في الحصول على المعلومات.
بالنسبة للناحية الأولى, تدعيم الرغبة في القراءة بشكل عام, هناك برامج تعاونية بين أمناء المكتبات والمعلمين يعملون فيها على تقديم مغريات مختلفة للطلاب تدفع بهم الى ارتياد المكتبة والقراءة. من ذلك أن يتفق المعلم مع أمين المكتبة على تحديد وقت معين يقوم فيه أمين المكتبة بزيارة الفصل الدراسي واحضار مجموعة من الكتب يعرضها للطلاب ويتحدث عنها وتكون عادة قريبة الصلة باهتمامات الطلاب, كأن تتحدث عن هوايات معينة, أو تتعلق بالمواضيع الدراسية التي يتعلم عنها الطلاب في الفصل. وقد يلجأ أحيانا أمين المكتبة الى قراءة قصة من المجموعة التي أحضرها معه، أو تقديم بعض المعلومات الجديدة واشراك الطلاب معه في متابعتها من الكتب.كذلك قد يحضر أمين المكتبة معه الى الفصل بعض الكتب المناسبة للطلاب البطيء القراءة أو الذين يكرهونها, وهي عادة تكون تلك الكتب المكتوبة باسلوب بسيط وحروف كبيرة وفيها كثير من الصور والتوضيحات الجذابة, فمثل هذه الكتب تجذب هؤلاء الطلاب أكثر من غيرها.
أحيانا يمتد التعاون بين أمين المكتبة والمعلم ليشمل التعاون على معالجة بعض المشكلات السلوكية لدى بعض الطلاب من خلال التوجيه القرائي, فقد يلاحظ المعلم أن من بين طلبته من يميل الى المشاغبة أو من يعاني من الخجل الشديد أو الانطواء, فيستعين بأمين المكتبة ليختار الكتب التي يمكن من خلال قراءتها أن يجد الطالب فيها تشابها مع حالته مما يمده بالرضا ويبعث الثقة والراحة في نفسه(29)
ومن السبل المتبعة لمزيد من الجذب للطلاب الى المكتبة تخصيص فترة معينة لقراءة القصة في المكتبة, وهذه الفترة ليست خاصة فقط بالطلاب الصغار الذين لم يجيدوا القراءة بعد, وانما هي تمتد عبر السنوات الدراسية الست الأولى, فالاصغاء الى راوي القصة يمتع الطلاب ويثير فيهم الرغبة في الاطلاع بأنفسهم على تلك القصة التي اصغوا اليها(30). وأحيانا يحدث أن تدمج القراءة للقصة مع الاصغاء للراوي مع مشاهدة الرسوم والتوضيحات مع الحديث حولها, مما يساهم جميعه في اثارة المزيد من الاهتمام بتلك القصة وخلق المزيد من الفضول للاطلاع عليها مرات أكثر فيما بعد. وقد لوحظ أن الأطفال عندما يستمتعون بقصة من تلك القصص عن طريق الاصغاء والمتابعة بالقراءة, يقومون عادة بتوصية أصدقائهم بقراءتها(31), وبطبيعة الحال فان التوصية عندما تأتي من الطفل نفسه لصديقه يكون لها وقع أكبر منها عندما تأتي من المعلم أو الوالدين.
إضافة الى ذلك فان هناك سبلا أخرى تتبع لحث الطلاب على القراءة مثل الاستفادة من الوسائل السمعية والبصرية, كالاصغاء الى الأشرطة الصوتية ومشاهدة الأفلام والصور التي توضح بعض الأمور ذات العلاقة بالكتب أو القصص المقروءة, أو اضافة بعض الألعاب التعليمية مثل الأحاجي التي تمثل أنشطة تعليمية تدفع بالطلاب الى التعرف على القصص والكتب ودواوين الشعر, كذلك الاستفادة من اشراك تلاميذ الفصل جميعهم في تمثيل بعض النصوص أو الفصول أو المقاطع المختارة(32).
بالنسبة للناحية الثانية وهي دعم القراءة من أجل الحصول على المعلومات، فانه من المسلم به أن القدرة على قراءة الكتب والمراجع المختلفة، واستخدام المصادر التعليمية الأخرى المرتبطة بالمنهج من أجل توصيل المعلومات وتطوير المهارات, هي قدرة تنمو عند الطالب تدريجيا عن طريق التعلم والمران،ومن هنا يركز المعلمون في الفصول الدراسية على تدريب طلبتهم على تطبيق المهارات القرائية أثناء زيارتهم للمكتبة وذلك لتحقيق الفائدة المرجوة من القراءة.
وفي الفصول التي تمت زيارتها لوحظ أن المعلمين يبدأون بتوجيه الطلاب الى الخطوات التي يجب عليهم عملها في المكتبة مثل تشجيع الطلاب على تحديد وفهم الآراء المتعارضة أو المختلفة.كذلك هم لايغفلون لفت أنظار طلابهم الى ضرورة الاهتمام بالبحث عن الحقائق والابتعاد عن التعميمات أو الاكتفاء برأي شخص واحد فقط. ثم يقومون عمليا بتدريب الطلاب على كيفية تدوين الملاحظات من المصادر التعليمية في المكتبة.
وحول ذلك يذكر المعلمون (33) أن الطلاب في المراحل الابتدائية الأولية كطلبة الصف الرابع الابتدائي مثلا يضطرون الى نسخ المعلومات حرفيا من الموسوعات لأنهم لايفهمونها, لذلك فان المعلمين يؤكدون أهمية توجيه الطلبة الى تكرار القراءة عدة مرات ومناقشة ما يقرأون مع الزملاء، قبل تدوين الأفكار الرئيسية وكتابة الملخص لما حصلوا عليه من معلومات
المراجع
أولاً: المراجع العربية
01 إبراهيم، عبدالعليم 0 الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية، القاهرة : دار المعارف، 1984 0
02 إبراهيم، عبد اللطيف فؤاد0المناهج، القاهرة : مكتبة مصر، 01984
03 ابن الأزرق 0 بدائع السلك في طبائع الملك 0 تحقيق د0 علي سامي النشار، منشورات وزارة الثقافة العراقية، 1978 0
04 بوند، جاي ؛ و أ 0 مايلز 0 الضعف في القراءة – تشخيصه وعلاجه0 ترجمة د0 محمد منير مرسي، وإسماعيل أبو العزايم، القاهرة: عالم الكتب، 1983 0
05 خاطر، محمود رشدي وآخرون0 طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، القاهرة : 1982 0
06 عبد المجيد، عبدالعزيز0 اللغة العربية – أصولها النفسية وطرق تدريسها (ط3) القاهرة : دار المعارف، 1986 0
07 عبده، داود0 نحو تعليم اللغة العربية وظيفياً0 الكويت : مؤسسة دار العلوم، 1979 0
08 فرحان، إسحق أحمد؛ وأحمد بلقيس ؛ وتوفيق مرعي 0 المنهاج التربوي بين الأصالة والمعاصرة 0 عمان : دار الفرقان، 1984 0
09 الفريق الوطني لمبحث اللغة العربية 0 منهاج اللغة العربية وخطوطه العريضة في مرحلة التعليم الأساسي0 منشورات وزارة التربية والتعليم الأردنية ،1991 0
010 الفريق الوطني لمبحث اللغة العربية0 منهاج اللغة العربية وخطوطه العريضة في مرحلة التعليم الثانوي 0 منشورات وزارة التربية والتعليم الأردنية، 1994 0
011 مرعي ،توفيق؛ ومحمود الحيلة0 تفريد التعليم (ط2)0 عمان:دار الفكر، 2002 0
012 مجموعة كتب اللغة العربية للمرحلة الأساسية في الأردن0
013 مجموعة كتب اللغة العربية للمرحلة الثانوية في الأردن
فاعلية المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية
سلوى محمد أحمد عزازي
[رسالة ماجستير
نوقشت في 8/6/2000
بكلية التربية جامعة الزقازيق
: الإحساس بالمشكلة :
على الرغم من أهمية القراءة واهتمام الأبحاث العلمية بها؛ فمازال هناك قصور في أداء التلاميذ القرائي إضافة إلى عدم تمكنهم من بعض مهارات القراءة الجهرية مثل : مراعاة علامات الترقيم، ومراعاة مخارج الحروف، والنطق الصحيح الخالي من أخطاء الضبط النحوي، وتمثيل المعنى حركياً، وغير ذلك من المهارات الأخرى التي تؤثر بشكل كبير في تحقيق الأهداف المرجوة من القراءة الجهرية، وقد لمست الباحثة ذلك من خلال مقابلة بعض معلمي المرحلة، والرجوع للدراسات السابقة، وعملها بالمرحلة نفسها سابقا، وتسجيلها لعينة من قراءات تلاميذ الصف الأول الإعدادي، حيث تبين من فحص التسجيل الصوتي ؛ وجود أخطاء لدى التلاميذ في : الوقف، والنطق، والضبط النحوي، وتبين أن هناك لجلجة وتأتأة، وإبدال، إضافة إلى أن بعض التلاميذ يجدون صعوبة في التعرف على الكلمات، فتأكد ضعف تلاميذ هذه المرحلة في مهارات القراءة الجهرية ، وقد يؤثر ذلك بالسلب على قراءتهم، مما يؤدي إلى ملل المستمع وسخريته، وانصرافه عن الاستماع، وفقدان المادة المقروءة وحدتها وترابطها، وضياع الوقت في جهد ضائع يضر أكثر مما يفيد، وتزداد المشكلة خطورة حينما يخطئ القارئ في قراءة القرآن الكريم، والأحاديث النبوية الشريفة 0
وانطلاقاً مما أكدته الدراسات السابقة التي أجريت في مجال المسرح التعليمي، ومن إحساس الباحثة كمعلمة بأهمية المسرح التعليمي، وفاعليته في تنمية مهارات القراءة الجهرية، وملاحظتها التحسن الواضح في مهارات القراءة الجهرية لدى التلاميذ المشاركين في المسرح، نبعت فكرة هذه
الدراسةتحديد :
تحديد المشكلة :
تتحدد مشكلة هذه الدراسة في : ضعف تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي في مهارات القراءة الجهرية، وافتقار تدريس اللغة العربية لمداخل جديدة يمكن أن تساعد في تنمية مهارات القراءة الجهرية، بإضفائها جواً من البهجة على العملية التعليمية 0
ويمكن للتصدي لهذه المشكلة من خلال محاولة الإجابة عن السؤال الرئيس التالي : س ـ كيف يمكن توظيف المسرح التعليمي في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية ؟
ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة التالية :
1 ـ ما مستوى تمكن تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي من مهارات القراءة الجهرية ؟
2ـ ما التصور المقترح لتوظيف المسرح التعليمي في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟
3ـ ما فاعلية التصور المقترح في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟
:أهداف الدراسة وأهميتها :
تهدف الدراسة الحالية إلى : بيان أثر مدخل المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي 0
وتتلخص أهميتها في : الموضوع الذي تعالجه وهو توظيف المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية إضافة إلى أنها :
1 ـ قد تفيد الموجهين في : توجيه نظرهم لدور المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية0
2ـ قد تفيد المعلمين في : توجيه نظرهم لكيفية استغلال المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية 0
3ـ قد تفيد التلاميذ في : التغلب على المشكلات التي تواجههم أثناء القراءة الجهرية، وتعمل على تنمية مهاراتهم فيها 0
: حدود الدراسة :
ُيقتصر في هذه الدراسة على :
1ـ تلاميذ الصف الأول الإعدادي ، ويرجع السبب في اختيار تلاميذ هذا الصف إلى :
ـ أن هذا الصف بداية مرحلة تعليمية جديدة بالنسبة للتلميذ ونتاج مرحلة سابقة 0
ـ أن معظم مدرسي هذه المرحلة يشكون من ضعف التلاميذ في القراءة
ـ أن علاج أخطاء التلاميذ في هذا الصف يؤثر بالإيجاب على مستواهم في الصفوف التالية
2ـ كتب القراءة ذات الموضوعات المتعددة المقررة من قبل الوزارة دون الالتفات إلى الكتب الخارجية، وذلك لربط التلاميذ بالمقررات الدراسية
3ـ بعض مهارات القراءة التي تسفر الدراسة الميدانية عن ضعف التلاميذ فيها 0
4 ـ مدارس مدينة " أبو كبير" لأنها تضم تلاميذ من الريف والحضر لتكون ممثلة للمجتمع الأصل 0
: إجراءات الدراسة:
للإجابة عن الأسئلة التي تحددت بها مشكلة الدراسة، تقوم الباحثة بالخطوات التالية :
أ ـ بالنسبة للسؤال الأول وصيغته : ما مستوى تمكن تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي من مهارات القراءة الجهرية ؟ تقوم الباحثة بما يلي :
1ـ تحديد الواقع الحالي لمستوى تمكن تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي لمهارات القراءة الجهرية من خلال :
ـ دراسة البحوث والكتابات التي اهتمت بالكتابة عن مهارات القراءة الجهرية 0
ـ وضع تصور مبدئي لاختبار القراءة الجهرية وبطاقة ملاحظة لقراءات التلاميذ الجهرية مشتملا على مهارات القراءة الجهرية0
ـ موازنة المهارات التي وردت في الدراسات السابقة بالمهارات التي توصلت إليها الباحثة من خلال تحليلها لقراءات التلاميذ، والتنسيق بينها بالإضافة أو الحذف 0
ـ عرض الاختبار والبطاقة على مجموعة من المحكمين المتخصصين من الأســاتذة والموجهين
والمعلمين لإبداء وجهة نظرهم في فقرات الاختبار والمهارات التي اشتملت عليها البطاقة، وإعطاء درجة لكل فقرة، أو مهارة وفقا لأهميتها من وجهة نظرهم، وحساب الصدق والثبات
ـ إجراء تجربة استطلاعية للاختبار على النحو التالي :
اختيار عينة من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي، و تسجيل عينة من قراءاتهم، وتحليلها، بهدف تحديد المهارات التي يلزم توافرها لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي 0
تطبيق الاختبار وبطاقة الملاحظة لتحديد مستوى تمكن التلاميذ من مهارات القراءة الجهرية 0
وضع الاختبار والبطاقة في شكلهما النهائي 0
ب ـ بالنسبة للسؤال الثاني وصيغته ما التصور المقترح لتوظيف المسرح التعليمي في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟ تقوم الباحثة بالتالي :
2 ـ بناء التصور المقترح لتوظيف المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي عن طريق :
ـ اختيار الموضوعات المقررة على تلاميذ الصف الأول الإعدادي ( أنا أحب وطني، وطني مهد الرسالات، باحثة البادية، جمال الدين الأفغاني، الإنسان والحياة، العرب 00 والعمل 00 والزمن، الصحة والإنتاج، تلوث البيئة، هكذا خلقها الله، اختيار الصديق، واجبات المواطن وحقوقه ) 0
ـ إعادة صياغة الموضوعات بشكل مسرحي لتكون صالحة للتدريس باستخدام المسرح التعليمي 0
ـ إعداد دليل المعلم لتدريس الموضوعات من خلال المسرح التعليمي 0
ـ التأكد من صدق مسرحة الموضوعات من خلال عرضها في صورتها الأصلية، وصورتها الممسرحة على المحكمين المتخصصين في هذا المجال0
ـ عرض الدليل على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيته لما وضع له 0
جـ ـ بالنسبة للسؤال الثالث وصيغته ما فاعلية التصور المقترح في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟ تقوم الباحثة بما يلي :
3 ـ تحديد فاعلية التصور المقترح من خلال :
ـ اختيار عينة الدراسة وتقسيمها إلى مجموعتين ( تجريبية ـ ضابطة ) 0
ـ تطبيق البطاقة قبليا على مجموعتي الدراسة 0
ـ تدريس الموضوعات المختارة للمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية، وللمجموعة التجريبية من خلال المسرح التعليمي، مع تحديد الوقت، والمكان ، والقائمين على التدريس، ومراعاة الاحتياطات اللازمة0
ـ تطبيق البطاقة بعديا على مجموعتي الدراسة ( التجريبية ـ الضابطة )
د ـ استخراج النتائج، ومناقشتها، وتفسيرها، والخروج بالتوصيات 0
: فروض الدراسة :
بُناء على ضوء النتائج التي أوضحتها الدراسات السابقة في مجالي المسرح التعليمي والقراءة الجهرية تفترض الباحثة الفروض التالية :
1ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) في التطبيق القبلي للاختبار في مهارات القراءة الجهرية المتضمنة في بطاقة الملاحظة ( إعداد الباحثة)0
2ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار في مهارات القراءة الجهرية، وذلك لصالح المجموعة التجريبية 0
3ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي للاختبار في مهارات القراءة الجهرية ، وذلك لصالح التطبيق البعدي
: نتائج الدراسة :
من أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة ما يلي :
1ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية/ الضابطة) في كل مهارة على حدة، وفي المجموع الكلي للمهارات في التطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة، مما يدل على تساوي مستوى العينتين وتجانسهما في مهارات القراءة الجهرية قبل إجراء التجربة 0
2ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية/ الضابطة) في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة، لصالح المجموعة التجريبية في كل مهارة على حدة، وفي المجموع الكلي للمهارات، مما يدل على فاعلية المسرح التعليمي في تنمية كل مهارة على حدة، وفي المجموع الكلي للمهارات 0
3ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيقين القبلي والبعدي لتلاميذ المجموعة التجريبية في كل مهارة على حدة، وفي المجموع الكلي للمهارات وعلى ضوء ما أسفرت عنه هذه الدراسة من نتائج، فقد تأكد للباحثة فاعلية المسرح التعليمي كأحد المداخل التدريسية التي تسهم بدرجة كبيرة في تنمية مهارات القراءة الجهرية 0
4ـ من خلال مناقشة التلاميذ في موضوع المسرحيات، ونتائج اختباراتهم في نصف العام وآخر العام اتضح أن : المسرح لا تقتصر أهميته فقط في كونه أداة أسهمت في تنمية مهارات القراءة الجهرية بل كان له أثر كبير على جانب التحصيل لدى تلاميذ المجموعة التجريبية مقارنة بأقرانهم في المجموعة الضابطة 0
: التوصيات :
بناء على النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة توصي الباحثة بما يلي :
1 ــ التدريب المستمر للتلاميذ على الأداء المسرحي، مع الاستعانة بالتسجيلات الصوتية والمعامل اللغوية والأجهزة العلمية الحديثة 0
2ـ تأهيل معلمي اللغة العربية بمراحل التعليم قبل الجامعي تأهيلا يمكنهم من توجيه التلاميذ0
3ـ تدريب المعلمين على كيفية استغلال المسرح في تنمية المهارات اللغوية 0
4ـ تخصيص وقت محدد في الجدول المدرسي لتدريس القراءة الجهرية من خلال المسرح التعليمي 0
5ـ إعطاء المعلم القائم على تدريس القراءة من خلال المسرح التعليمي فرصة اختيار النصوص التي تدرس من خلال المسرح مع تلاميذه، وعدم إلزامه بعدد محدد من النصوص، ليتمكن من إعطاء كل مسرحية الوقت الكافي للتدريب 0
6ـ تزويد المكتبات المدرسية بالكتب والمراجع والنشرات التي تعين المعلم على أداء مهمته0
7ـ الاهتمام بمسارح المدارس وتزويدها بالتقنيات الحديثة التي توفر عنصر الإبهار لدى التلاميذ وتحببهم في الاشتراك في الأداء المسرحي
8 ـ أن تكون مادة المسرح التعليمي ضمن المواد التي يدرسها الطلاب في كليات التربية، وبخاصة طلاب قسم اللغة العربية 0
9 ـ عمل دورات تدريبية للمعلمين في أثناء الخدمة لتدريبهم على كيفية استخدام المسرح التعليمي كمدخل تدريسي 0
10 ـ تخفيف الأعباء عن كاهل المعلم الذي يتبنى تدريس الموضوعات من خلال المسرح التعليمي، بتخفيف عدد حصص اللغة العربية المخصصة له في الجدول المدرسي إذا كان يدرس مادة اللغة العربية إلى جوار عمله بالمسرح، وعدم مطالبته بحصص احتياطية أو أي أعباء أخرى ليتفرغ للعمل المسرحي الذي يحتاج إلى المزيد من الوقت والجهد 0
11 ـ توفير الإمكانيات المادية التي تساعد على إتقان العمل المسرحي 0
12ـ تخصيص حوافز مادية للقائمين على العمل المسرحي 0
عاشرا : بعض المقترحات :
بناء على نتائج هذه الدراسة، وامتدادا لها، تقترح الباحثة إجراء البحوث التالية :
1 ـ توظيف المسرح المدرسي في تنمية مهارات القراءة الصامتة 0
2ـ تصور مقترح لتوظيف المسرح التعليمي في تنمية مهارات التعبير الشفوي 0
3ـ فاعلية الأنشطة اللغوية الأخرى ( إذاعة، خطابة، صحافة، مناظرة) في اكتشاف مواهب التلاميذ وقدراتهم الإبداعية في اللغة العربية 0
4ـ فاعلية المسرح التعليمي في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى طلاب المرحلة الثانوية من التعليم بنوعيه ( العام، والفني ) 0
5ـ أثر تدريس القصص من خلال مسرح العرائس على تنمية القدرة على الإبداع لدى تلاميذ الرياض
6ـ أثر استخدام مسرح العرائس على إقبال التلاميذ الصغار على قراءة القصة 0
القراءة ليست مجرد النطق بالألفاظ والتراكيب والعبارات والقدرة على القراءة. لقد تغير هذا
المفهوم وأصبحت القراءة.
(عملية عقلية، يتفاعل القارئ معها، فيقرأ بشكل سليم، ويفهم ما يقرأ، وينقده، ويستخدمه في حل ما يواجهه من مشكلات، وينتفع به في مواقف حياته).
ولكي نحقق هذا المفهوم الصحيح للقراءة كان لابد لنا من أساليب لتنمية مهارات القراءة لعلنا هنا نذكر أهمها:
1- تدريب الطلاب على القراءة المعبرة والممثلة للمعنى، حيث حركات اليد، وتعبيرات الوجه والعينين، وهنا تبرز أهمية القراءة النموذجية من قبل المعلم في جميع المراحل ليحاكيها الطلاب.
2- تدريب الطلاب على القراءة الصامتة، والاهتمام بها، فالطالب لا يجيد الأداء الحسن إلا إذا فهم النص حق الفهم، ولذا وجب أن يبدأ الطالب يتفهم المعنى الإجمالي للنص عن طريق القراءة الصامتة، والاهتمام بمناقشة المعلم لطلابه قبل القراءة الجهرية.
3- تدريب الطلاب على القراءة السليمة، من حيث مراعاة الشكل الصحيح للكلمات ولا سيما أواخرها.
4- تدريب الطلاب على الشجاعة في مواقف القراءة، ومزاولتها أمام الآخرين بصوت واضح، وتمثيل للمعنى، وأداء مؤثر دون تلجلج أو تلعثم أو تهيب وخجل ولذلك نؤكد على (أهمية خروج الطالب ليقرأ النص أمام زملائه) وأيضاً تدريب الطالب على الوقفة الصحيحة، والمسكة الصحيحة للكتاب، وعدم السماح لأن يقرأ الطالب قراءة جهرية وهو جالس!.
5- تدريب الطالب على القراءة بسرعة مناسبة، وبصوت مناسب ومن الملاحظ أن بعض المعلمين في المرحلة الابتدائية يطلبون من طلابهم رفع أصواتهم بالقراءة إلى حد الإزعاج مما يؤثر على صحتهم
ولا سيما حناجرهم!.
6- معالجة الكلمات الجديدة التي يسميها البعض (الكلمات الصعبة) وتتم المعالجة بطرائق متعددة منها:
أ ــ معاني الأفعال والصور الحسية مثل: عابس، يتفقد، تولوا، صعَّر خده، يتوارى، اقتحم. يشرحها المعلم بمشاركة الطلاب بطريقة التمثيل.
ب ــ الكلمات التي تدل على محسوسات مثل: معجم، صاع، خوذة، ناب، جنان، غمد السيف، يستعين المعلم على شرحها بوسائل الإيضاح المعروفة مثل الصور، رسمها على السبورة، الشفافيات، النماذج.
جـ ــ الكلمات التي تدل على معنويات مثل: الكرم، البهجة، الغبطة، فوج، رفعة يشرحها المعلم بمشاركة طلابه بالطرق التالية:
1- ذكر المرادف مثل: ما مرادف الكلمات التالية: البهجة الغبطة، نادراً، أضناه.
2- ذكر الضد مثل: ما مضاد الكلمات التالية: بخل، عزة، جاهل، نشوان، ربوة.
3- استخدامها في جمل مفيدة مثل: استخدم الكلمات التالية في جمل مفيدة: زاغت، صارم، ملهوف، الفاقة.
4- التراكيب الخيالية والتعابير المجازية مثل: قرير العين، انفطر حسرة، عن ظهر قلب، يقلب كفيه، تنفس الصعداء. يقوم المعلم بمشاركة طلابه بشرح معناها الأصلي، ومعناها المقصود (المجازي).
5- المشتقات والمزيدات والجموع مثل: المتشدقون، المتقون، المغتربان، موارد، متهم، معوان، استجمع. يقوم المعلم بمشاركة طلابه بالبحث عن أصل الكلمة، أو مفردها إذا كانت مثناه أو مجموعة بالإضافة لإعطاء معناها.
ز ــ المصطلحات الخاصة بالدرس يعطى معناها حسب وضعها في الدرس مع توضيح معناها اللغوي إن أمكن مثل: التصحر، البيئة، التشريع، التكامل الاقتصادي .
7- الأمثال التي ترد في النص مثل: كل فتاة بأبيها معجبة، جزاء سنمار، سبق السيف العذل. يقوم المعلم بإعطاء قصتها ومناسبتها باختصار ويمكن توجيههم للمكتبة لمعرفة التفاصيل.
8- تدريب الطلاب على الفهم وتنظيم الأفكار أثناء القراءة وتدريبهم كذلك على مهارة النقاط الفكرة الأساسية للنص.
9- تدريب الطلاب على القراءة جملة جملة، لا كلمة كلمة، وتدريبهم كذلك على ما يحسن الوقوف عليه.
10- تدريب الطلاب على اكتشاف فكرة الكاتب التي لم يصرح بها إن كان في النص ما يشير إلى هذا، وذلك من خلال قراءة ما بين السطور عن طريق أسئلة يحددها المعلم مثل: ماذا قصد الكاتب هنا؟ ما العنوان الأنسب حسب رأيك؟
11- تدريب الطلاب على التذوق الجمالي للنص، والانفعال الوجداني بالتعبيرات والمعاني الجميلة وذلك يكون بأسلوب المقارنة والموازنة.
12- تدريب الطلاب على القراءة الناقدة ومهاراتها ومساعدتهم على القدرة على التحليل وإبداء وجهة النظر فيما قرأ وأيضاً القدرة على وصف مشاعر الكاتب في حال ظهور المشاعر والعواطف على النص.
13- تدريب الطالب على القدرة على التركيز والقدرة على تلخيص ما قرأ وطرحه أمام السامعين.
14- تدريب الطلاب على ترجمة علامات الترقيم إلى ما ترمز إليه من مشاعر وأحاسيس، ليس في الصوت فقط. بل حتى في تعبيرات الوجه!!.
15- تدريب الطلاب على استخدام المعاجم والكشف فيها، وحبذا لو كان هذا التدريب في المكتبة.
16- غرس حب القراءة في نفوس الطلاب، وتنمية الميل القرائي لدى الطلاب وتشجيعهم على القراءة الحرة عن حدود المقرر الدراسي ووضع المسابقات والحوافز لتنمية هذا الميل، وتكوين جماعات للقراءة أو نادي للقراءة في كل مدرسة يحدد فيه أسبوعياً كتاب واحد يعرضه الطلاب تحت عنوان (كتاب الأسبوع) وحث الطلاب على زيارات المكتبات العامة وتدريبهم على القراءة فيها واستخدام الكتب وتعويد الطلاب على تدوين ملاحظاتهم ومناشطهم القرائية.
ومن هذا أيضاً توفير الفرص للطلاب في التشارك فيما يقرأون وأن يتناوبوا قص ما قرأه بعضهم لبعض، وتبادل الملخصات الشفوية والمكتوبة وإقامة الندوات لهذا. ومن الممكن إقامة برنامج في الطابور الصباحي بعنوان (قرأت لك) يعرض فيه الطلاب ما سبق وغيره من المناشط القرائية.
17- تشجيع الطلاب المتميزين في القراءة والمناشط اللغوية وكل من تحسن من الطلاب وكل من أظهر ميلاً إلى القراءة، بمختلف أساليب التشجيع المعنوي كالثناء عليه ببعض العبارات الجميلة التي يحبها الطالب مثل أحسنت بارك الله فيك، بطل رائع بيَّض الله وجهك، ما شاء الله تبارك الله وغيرها كما يمكن تشجيعه مادياً: عن طريق إهدائه كتاب جميل، اختياره في رحلة مدرسية، اختياره في زيارة مكتبة أو معرض كتاب وهكذا.
18- علاج الطلاب الضعاف وعمل برنامج لهم بالتعاون مع إدارة المدرسة والمرشد الطلابي ويمكن أن يكون علاجهم بالتركيز مع المعلم في أثناء القراءة النموذجية، والنظر الصحيح للكلمة، وعدم الاستعجال في القراءة تدريبهم على القراءة الصامتة ومهاراتها ـ والترديد مع المعلم لمن كان يعاني من ضعف شديد وتخصيص أوقات إضافية له ما أمكن، أيضاً ينبغي على المعلم الصبر والحلم تجاه الضعاف وأخذهم باللين والرفق، وعدم السخرية منهم أبداً بل يجب تشجيعهم ورفع معنوياتهم.
19- أخطاء الطلاب في القراءة: من الطبيعي أن تقع أخطاء في درس القراءة وهذه بعض الأساليب لعلاجها.
أ ــ تمضي القراءة الجهرية الأولى دون إصلاح الأخطاء إلاَّ ما يترتب عليه فساد المعنى.
ب ــ بعد أن ينتهي الطالب من قراءة الجملة التي وقع الخطأ في إحدى كلماتها نطلب إعادتها ليكشف الخطأ بنفسه ولا نستعجل بالرد عليه.
جـ ــ يمكن أن نستعين ببعض الطلاب لإصلاح الخطأ لزملائهم القارئين.
د ــ قد يخطئ الطالب خطأ نحوياً أو صرفياً في نطق الكلمة فحبذا لو أشار المعلم إلى القاعدة إشارة عابرة عن طريق المناقشة.
هـ ــ قد يخطئ الطالب في لفظ كلمة بسبب جهله في معناها، وعلاج ذلك أن يناقشه المعلم في معناها حتى يعرف خطأه مع إشراك جميع الطلاب فيما أخطأ فيه زميلهم.
olor]
[align=center][فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات] [/align
________________________________________
عطية العمري
07-27-2005, 02:25 PM
تنمية مهارات القراءة عند الأطفال
نحن نعلم أطفالنا القراءة بهدف تنمية مهارات معينة لديهم فبالقراءة تتسع خبرات الأطفال وتنمو, ويتكون لديهم حب الاستطلاع للمعرفة بألوانها المختلفة, ويستطيعون معرفة الكون وما يحدث فيه من ظواهر وغرائب, وبالقراءة يتخطون حاجز الزمان فيقرؤون عن خبرات الماضي وتنبؤات المستقبل.
والقراءة تزود الأطفال بالمقدرة على التوافق الشخصي والاجتماعي حيث تزودهم باتجاهات إيجابية وخبرات تفيدهم في التغلب على مشكلاتهم الشخصية, وتنمي لديهم الشعور بالذات وفهمها الفهم الأمثل.
والقراءة ضرورة أساسية لإعداد الطفل الإعداد العلمي السليم فمن خلالها يكتسب ويتعرف صنوف المعرفة التي يرغب في تعليمها له, أو التي ينبغي عليه أن يتعلمها.
ومن خلال القراءة تتوافر للطفل أسباب التسرية والترفيه والاستمتاع من خلال قصص أو كتب جيدة الفكرة, سهلة الأسلوب, جميلة السرد, تصور شخصياتها بدقة وأمانة شديدة(1)
معنى القراءة:
إن طرح سؤال مثل: ما القراءة? يبدو غريباً, لأن كثيراً من الناس لديهم أفكار غير صحيحة عن القراءة, لكن لا بد من إجابة واضحة عن هذا السؤال.
والقراءة في رأي كثير من المفكرين - عملية عقلية تشمل تفسير الرموز التي يتلقاها القارىء- عن طريق عينيه, وتتطلب الربط بين الخبرة الشخصية ومعاني هذه الرموز, ومن هنا كانت العمليات النفسية المرتبطة بالقراءة معقدة لدرجة كبيرة.
وعلى هذا فللقراءة عمليتان منفصلتان:
العملية الأولى: الشكل الاستاتيكي, أي الاستجابات "الفسيولوجية" لما هو مكتوب.
العملية الثانية: عملية عقلية يتم خلالها تفسير المعنى, وتشمل هذه العملية التفكير والاستنتاج.
والقراءة بهذا عملية تفكير معقدة, تشمل أكثر من التعرف على الكلمات المطبوعة, ولا يقر بعض المدرسين هذه الحقيقة, ويعتقدون أن الطفل الذي يقدر على النطق الصحيح للكلمات المكتوبة قارىء جيد, لكن الحقيقة أن الطفل الذي يتعرف على الكلمات والعبارات فقط يفشل غالباً في فهم ما يقرأ.
وهناك علاقة وثيقة بين القراءة الجيدة والفهم, تظهر في الدراسات التجريبية, فلقد وجد أن القراء الضعفاء يخطئون بمقدار 8.5 خطأ شفهياً في كل 100 كلمة, ويخطيء القراء المجيدون بمقدار 1.1 (2) فقط في كل 100 كلمة, والحقيقة أن 51% من أخطاء الضعفاء في القراءة ترجع إلى تغير المعنى, على حين لا ترجع أخطاء القراء المجيدين إلى ذلك, ومعنى هذا أن المشكلة الأساسية للقارىء الضعيف هي فقد المعنى.
ومهارة الفهم معقدة تتضمن عدة مهارات أخرى هي:
1) القدرة على إعطاء الرمز معناه.
2) القدرة على فهم الوحدات الأكبر, كالعبارة, والجملة, والقطعة كلها.
3) القدرة على القراءة في وحدات فكرية.
4) القدرة على فهم الكلمات من السياق, واختيار المعنى الملائم لها.
5) القدرة على التخمين في معاني الكلمات.
6) القدرة على اختيار الأفكار الرئيسية وفهمها.
7) القدرة على الاستنتاج.
8) القدرة على الاحتفاظ بالأفكار.
9) القدرة عى تقويم المقروء, ومعرفة الأساليب الأدبية, وغرض الكاتب.
10) القدرة على فهم الاتجاهات (3)
متى نبدأ تعليم الطفل القراءة?
وإذا كانت القراءة للطفل مهمة لهذه الدرجة, وما ينبغي اتباعه عند تعليم الطفل القراءة, ألا يجدر بنا أن نتساءل: متى يكون الطفل مستعداً للقراءة ولتعلم أسسها ومبادئها? من المعروف من دراسات علم نفس الطفولة أن الاستعداد للقراءة لدى الطفل
يستلزم ثلاثة أنواع من النمو:
1) النمو العقلي.
2) النمو الجسمي.
3) النمو الذاتي الاجتماعي.
أما النمو العقلي فيعتمد على عاملين أساسيين هما:
1) النضج الذاتي.
2) التدريب والخبرة.
ونعني بالنضج الذاتي تلك العوامل الأساسية التي تدخل ضمن مظاهر النمو العقلي, ولها تأثيرها على الاستعداد للقراءة وهي الوصول إلى عمر عقلي معين يسمح بالقراءة وغالباً لا يكون قبل سن السادسة إلا في حالات بعينها, وكذلك القدرة على تذكر أشكال الكلمات ومدى تذكر المقروء والقدرة على التفكير المجرد ثم القدرة على الربط بين المعاني وكلها عمليات عقلية معرفية تتضمن نضجاً ذهنياً معيناً.
أما التدريب والخبرة فهما حصيلة عملية التنشئة الاجتماعية والتربية الهادفة داخل الأسرة أولاً, حيث تربي للطفل في ضوء الخبرات المختلفة التي يمكنه الحصول عليها, وثانياً المدرسة. حيث التربية المقصودة والموجهة, ويبدو أثر المدرسة واضحاً على الاستعداد القرائي للطفل في زيادة الحصيلة اللغوية, وصحة النطق, والقدرة على تركيب الجمل, واستنباط المعاني المختلفة بالاضافة إلى اتساع مدارك الطفل والقدرة على التفكير في حل المشكلات, ثم القدرة على الاحتفاظ بسلسلة من الحوادث في العقل.
أما النمو الجسمي فيقصد به الصحة العامة للجسم وسلامة الحواس الضرورية لتعلم القراءة كالسمع والبصر وسلامة أعضاء النطق ونمو العضلات المتحكمة في أطراف الأنامل في اليد اليمنى أو اليد اليسرى في حالة الطفل الأعسر "الذي يكتب بيده اليسرى".
ويقصد بالنمو الذاتي الاجتماعي نمو المهارات الشخصية والاجتماعية لدى الطفل, وذلك من خلال مدى مقدرته على التوافق الاجتماعي والشخصي مع ذاته أولاً ثم المحيطين به ثانياً, مع وجود الاستعداد العاطفي الذي يلائم بين الطفل والموقف المدرسي ويساعد على الاستجابة للعمل, فالطفل لا يستطيع تعلم القراءة بصورة أفضل ما لم يكن متزناً عاطفياً ومتوافقاً توافقاً نفسياً سليماً.
وإذا كان الأمر كما وصفنا فإن بضعة أسئلة تتبادر إلى الأذهان وهي: متى نبدأ تعلم الطفل القراءة? وما العلامات التي نعرف بها أنه قد بدأ نضجه واستعداده لهذه العملية? وهل هناك ضرورة لانتظار هذه العلامات? وما الأسلوب العلمي الذي نستطيع اصطناعه في مدارسنا إزاء هذه المشكلة?
وفي إجابتنا عن هذه الأسئلة تبرز أساليب ثلاثة يمكن أن تصطنع في بدء تعلم القراءة, وهي:
1) أسلوب التعجيل .
2) أسلوب التمهيل .
3) أسلوب التأجيل.
وسنتحدث عن كل من هذه الأساليب:
1- أسلوب التعجيل:
وهو الأسلوب الذي كان وما يزال متبعاً في أكثر مدارسنا, من إكراه الأطفال جميعاً على تعلم القراءة بمجرد دخولهم المدرسة الابتدائية, سواء أكانوا مستعدين لها أو غير مستعدين. وكأنما هي قضية مسلمة أن التلاميذ جميعاً ينبغي أن يتمكنوا من تعلم القراءة في الصف الأول بالمرحلة الابتدائية متى وجد المعلم الصالح واصطنعت الطريقة المثلى في التعليم.
وهو كذلك الأسلوب الذي يتوقعه كل من "الموجه" و "ولي الأمر" جميعاً, فإذا رأى الأول عجزاً من بعض التلاميذ أو لم يشهد الآخر من ولده تقدماً في القراءة والكتابة بعد أسابيع صبت اللعنات على المدرسة وعلى المعلمين والمعلمات. وبحسبنا الآن أنا نلخص بعض الحقائق التي اهتدى إليها المربون في تجارب كثيرة أجريت, والتي يستطيع أن يلمسها كل من تمرس بنفسه للقراءة للمبتدئين.
فمن هذه الحقائق:
1)أن التكرار أو التدريب الآلي المتواصل ليس محتوماً أن يثمر النتائج(4) المرجوة إلا إذا توافرت شروط أخرى بجواره, ومن هذه الشروط:
(أ)أن نضمن انتباه المتعلم وتركيزه في أثناء التكرار.
(ب)أن يكون هناك دافع يحفزه على التكرار من أجل التعلم.
(ج)أن يكون الطفل قد بلغ مرحلة النضج والاستعداد للتعلم.
فهل يراعي المعلم الذي يأخذ تلاميذ الفصل جميعاً بهذا الأسلوب الشروط المذكورة?
2) إن تدريب التلاميذ - مهما بذل المعلم فيه من جهد - لا يجدي إلا في حالات الأطفال الذين يأتون إلى المدرسة من منازل تنقصها الخبرات, ومن بيئات يعوزها الثقافة.
3) أن إكراه الطفل على تعلم القراءة وهو غير مستعد لها قد يؤتي ثمرة طيبة ولكنهامؤقتة, وقد أثبتت بعض التجارب أنه ليس من المستحيل بالنسبة للتلاميذ المبطئين في تعلمهم, أن يتعلموا القراءة ولكن ذلك يحتاج إلى قدر كبير من الجهد والوقت لا يمكن أن يتوافرا - علمياً - في الفصول المزدحمة بالتلاميذ.
4) أن المقاومة التي يبديها كثير من الأطفال الكبار تجاه القراءة وكراهيتهم لها يمكن أن تعزى غالباً إلى إكراههم عليها قبل أن يستعدوا لها وهم مبتدئون.
وقد ثبت من دراسة حالات العجز القرائي التي أحيلت إلى عيادات القراءة أن أكثرها يرجع إلى التعجيل في تعليمها للطفل قبل أن يبلغ النضج المناسب (5).
2- أسلوب التمهيل:
وعلى العكس من أسلوب التعجيل يتمشى أسلوب التمهيل مع القالب الذي يتبعه الطفل, وذلك أن يؤخذ كل طفل بالمعونة الفردية والتشجيع الذي يحتاج إليها لتعلم القراءة حينما يكون مستعداً لعملية التعلم.
والمبدأ الذي يقوم عليه هذا الأسلوب هو نفس المبدأ الذي يقوم عليه الكلام عند الطفل في الصبا, ونحن نعرف أن الطفل يتعلم الحديث بطريقة تلقائية ومن غير توجيه مقصود إذا أتيحت الظروف المناسبة. ويقصد بهذه الظروف أن يملك الطفل أجهزة السمع والنطق المناسبة. وأن يعيش في بيئة يستمع فيها إلى أحاديث الكبار, وأن تدعوه حاجات اجتماعية إلى استخدام اللغة في الاتصال. فإذا توافرت هذه الظروف فما على الآباء والأمهات إلا أن ينتظروا وهم في العادة لا يتعجلون الطفل في الحديث وإنما يمهلونه.
فهل من الممكن - إذن - أن نهيىء مثل هذا الجو لتعليم القراءة دون إكراه, لقد لجأ بعض المربين إلى هذا الأسلوب وحققوا نجاحاً كبيراً, وذلك إذا توافرت ظروف القراءة التي تتلخص في امتلاك الطفل أجهزة السمع والبصر والنطق ثم إتاحة فرص القراءة, وتهيئة حاجات اجتماعية تدعو إلى القراءة وتجعلها هدفاً قريباً.
ويعتمد هذا الأسلوب من الناحية العلمية على أن الأطفال يختلفون في استجاباتهم للبيئة التي تحيط بهم (6), وكل منهم يستجيب لما في هذه البيئة طبقاً لما بلغه من نضج في نموه وللطاقة التي تعمل فيه.
فهو يختار منها ما يناسبه وما هو مستعد له من خبرات, كما يرفض منها ما لا يناسبه أو ما لم يستعد له. وعلى هذا فإن على المعلم أن يمد الأطفال بالجو القرائي المناسب, ولكن الطفل نفسه سيكون الفيصل في تقرير ما إذا كان يقرأ, وفي تحديد الوقت الذي يبدأ فيه القراءة وبالتالي في استخدام المادة التي هيأها له المعلم.
وقد تبدو علامات هذه الاستجابة لعملية القراءة في بعض مواقف معينة مثل تلهف الطفل على النظر إلى الصورة, وفي إلقاء الأسئلة, وفي الاهتمام بالكتب والقصص والكلمات والإعداد ومحاولة الكتابة.
خلاصة هذا الأسلوب أن الطفل يتعلم القراءة بطريقة تلقائية طبيعية من غير إكراه, وكل ما يتطلبه الأسلوب أن يبدي المعلمون وأولياء الأمور شيئاً من الصبر والأناة, وأن يدعوا الطبيعة تقوم بدورها في رفق وهوادة.
3- أسلوب التأجيل:
يقوم أسلوب التأجيل على افتراض أن جميع التلاميذ يكونون أكثر استعداداً للقراءة حينما يكونون أكبر في السن, وبالتالي في عمرهم العقلي, والثابت عند علماء القراءة أن الذكاء هو أهم عامل مفرد بين العوامل التي تلعب دوراً في نجاح المبتدئين في القراءة, ولكن ينبغي ألا يغيب عن أذهاننا أن كثيراً من الأطفال يتعطلون (7) في تعلمها مع أن حظهم من الذكاء كبير, وذلك لأن هناك عوامل أخرى - غير الذكاء- تلعب دورها في استعداد الطفل, كالنضج الجسمي والنضج الاجتماعي والبيئة الثقافية وعادات الطفل اللغوية وخبراته السابقة.
ولعل مما يقوي حجة أصحاب أسلوب التأجيل أنهم باصطناع هذا الأسلوب يتيحون فرصة أوسع للطفل تزداد فيها خبراته, ويتسع محصوله اللغوي, ويكمل نضجه الجسمي والاجتماعي, علاوة على ارتفاع عمره العقلي, وبذلك يضمنون له بالتأجيل نجاحاً في تعلم القراءة بما أن تلك أهم مقومات الاستعداد لها.
ولذا كان أصحاب هذا الرأي يؤمنون بالتأجيل, فليس معنى ذلك أنهم يهملون "طريقة التعليم" المتبعة أو يهوِّنون من شأنها في نجاح الطفل أو إخفاقه.
ولكن الذي يعنونه أن تقدم الطفل - بأي طريقة من الطرق- يتناسب تناسباً طردياً مع زيادة نضجه العقلي, وأن الطفل البطيء اقل تعرضاً للقلق النفسي والاضطرابات الانفعالية في حالة ما إذا أجل تعليمه القراءة, وأن الأطفال الذين هم أكبر سناً وأكثر نضجاً يستطيعون أن يتعلموا مهارات أكثر في وقت أقصى مما يحتاج إليه أولئك الذين هم أصغر سناً وأقل نضجاً(8).
كيف نعلم الطفل القراءة?:
حينما نقدم للطفل ما نريد له أن يقرأه, ينبغي أن نعنى بزيادة الثروة اللفظية لديه, فنثري جوانب حصيلته اللغوية بكلمات جديدة ومعاني متعددة, مع ابتعادنا عن الغريب من الألفاظ أو الإكثار المبالغ فيه من المترادفات من الكلمات.
وينبغي أن نهتم بتدريب الطفل على استنباط الأفكار والمعلومات فنسأله بعد أن يقرأ موضوعاً ما, ماذا قرأت وماذا فهمت, وهل تستطيع أن تقسمه إلى أفكار أو إلى أحداث مرحلية, فنغرس فيه الدقة والعمق في فهم المادة المقروءة.
وعلينا أيضاً أن نعود الطفل القراءة الصامتة بعد أن كان يقرأ قراءة جهرية فنوفر عليه الجهد والوقت ونساعده على زيادة فهم ما قرأه.
وحين نعلم الطفل القراءة ينبغي أن نعوده على سرعة القراءة, فنساعده على قراءة الإعلانات في وسائل الإعلام المختلفة أو سرعة تصفح الجرائد والمجلات اليومية, ولا ننسى أن نسأله ما الذي استرعى انتباهك أو استوقف نظرك وأنت تقرأ الصحيفة أو المجلة.
وحين نشرع في تعليمه القراءة - أيضاً - علينا أن نعطي من أنفسنا القدوة والمثل في حبه القراءة والمعرفة, فيتعين أن نهتم بالزاد القرائي للطفل اهتماماً موازياً بمأكله وملبسه فنوفر له القصة والكتاب والمجلة, ونشجعه على القراءة في أوقات معلومة فينشأ الطفل ومعه نفس تواقة إلى المعرفة والقراءة ويجتهد دائماً في البحث عن المعرفة أينما كانت.
وتوفير الكتاب للطفل يحتاج إلى التدقيق في نوعه فنختاره متفقاً مع ميول الطفل وفي مضمونه فنراعي فيه بساطة الفكرة ووضوحها وقرب المأخذ وسهولته, وأن يكون جيد الطبع واضح الحروف جميل الصور من ورق مصقول بحيث يشوق الطفل ويستثير اهتمامه, هذا بالاضافة إلى توفير مكان جيد الاضاءة كي يقرأ الطفل بسهولة ويسر, حيث أن الطفل يرغب في تملك الأشياء والاستحواذ عليها فينبغي أن نخصص له كتبه, ونخصص له مكتبته كلما كان ذلك ممكناً, ونعلمه المحافظة على الكتاب, فنشبع في ذاته غريزة التملك.
العوامل المؤثرة في عملية تعلم القراءة:
كان من نتائج الدراسات والأبحاث اهتمام المدرسة الحديثة بالأطفال الذين يظهرون نوعاً أو أكثر من أنواع الضعف في القراءة, ومحاولة الكشف عن هذا الضعف ودراسة مظاهره وتشخيص أعراضه ووضع أنواع العلاج له (9).
وقد كانت دراسة حركات العين في القرن الثامن عشر محاولة مهمة للوقوف على طبيعة عملية الإبصار في أثناء القراءة لتمد العلماء بالأسس التي يستندون إليها في تشخيص ناحية من نواحي الضعف في تلك العملية, ثم تطورت الأبحاث في هذا الصدد.
وأدت الأبحاث الخاصة بحركات العين في أثناء القراءة إلى غيرها من الدراسات والتجارب التي تستهدف جميعها تشخيص عيوب القراءة وأصبح للقراءة عيادات تفحص عن تلك العيوب كما يفحص الأطباء عن الأمراض في عياداتهم, وتعددت الأجهزة والآلات التي تستعمل في تلك العيادات, وكثرت أنواع الاختبارات التي يستعان بها على معرفة الأدواء ووصف الدواء.
والمصطلح عليه الآن أن الطفل المتأخر في القراءة هو الذي تكون قدرته على القراءة أقل من المتوسط بالنسبة لعمره أو فرقته الدراسية. وإذا عرضنا نتائج الأبحاث المختلفة التي أجريت للوقوف على أسباب التأخر في القراءة نجد أن هذه الأسباب يمكن إرجاعها إلى ما يأتي:
1) عوامل بصرية.
2) عوامل عصبية .
3) عوامل متعلقة بالسمع والنطق واللغة.
4) عوامل جسمية عامة.
5) عوامل عقلية .
6) ردود أفعال عاطفية.
7) عوامل اجتماعية أو بيئية(10).
كذلك فإن العوامل العقلية لها أثر كبير في عملية تعلم القراءة حيث إن القراءة عملية معقدة, إنها رد فعل معقد للصحيفة المكتوبة يتضمن عمليات مختلفة يقوم بها المخ.
ويتفق معظم الباحثين على وجود علاقة إيجابية بين درجات اختبار الذكاء ودرجات اختبارات القراءة, ولكنهم يختلفون في مدى هذه العلاقة, حيث أن معظم الباحثين يتفقون على أن العمر العقلي الذي يزيد على ست سنوات يتحقق معه تعلم القراءة بنجاح. والواقع أن معظم ما يحدثه الأطفال من عيوب في القراءة ينجم عن نقص في القدرة على تعلم القراءة في مراحل التعليم المبكرة.
تقول " Durrell" إن الخلط بين الكلمات والتخمين عند محاولة تمييزها يكثران بين أطفال السنة الأولى الذين يقل عمرهم العقلي عن خمس سنوات (11).
المــــــــراجـع:
1) مقال لنا بعنوان: "أطفالنا .. هل يقرؤون?" مجلة العربي, السنة السابعة والثلاثون, العدد ,431 أكتوبر 1994 , ص 166 - 167 .
2) أحمد عبد الله أحمد, وفهيم مصطفى محمد, "الطفل ومشكلات القراءة", الطبعة الأولى, الدار المصرية اللبنانية, ص 36 .
3) المرجع السابق, ص 36 .
4) محمد محمود رضوان, "الطفل يستعد للقراءة", القاهرة: دار المعارف, الطبعة الثانية, ص 69 .
5) المرجع السابق, ص 70 - 71 .
6) المرجع السابق, ص 72 .
7) المرجع السابق, ث 74 .
8) المرجع السابق, ص ص 75 - 76 .
9) محمد قدري لطفي, "التأخر في القراءة تشخيصه وعلاجه", القاهرة: مكتبة مصر بالفجالة, ص 29 - 30 .
10) المرجع السابق, ص 32 .
11) حامد عبد القادر, محمد عطية الإبراشي, محمد مظهر سعيد, "علم النفس التربوي: النمو العقلي", القاهرة: دار الكتاب العربي للطباعة والنشر, الجزء الأول, الطبعة الرابعة, ص268 .
[فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات]
________________________________________
عطية العمري
07-27-2005, 03:14 PM
بسم الله الرحمن الرحيم
( 1 ) هـل تقـرأ ؟
القدرة على القراءة نعمة من نعم الله، كغيرها من الوسائل التي آتاها الله ابن آدم، وإذا أردت أن تعرف هذه النعمة العظيمة فما عليك أيها القارئ، إلا أن تقارن بين نفسك وبين من لا يقرأ من أقاربك أو أصدقائك، لترى الفرق الهائل بينك وبينهم، فأنت تنظر إلى الحروف المترابطة التي تتكون منها الكلمات، والكلمات المتتابعة التي تتكون منها الجمل المفيدة، والجمل المفيدة التي تتكون منها الموضوعات الكاملة، التي قد تثمر كتابا أو مجلدات، وأنت تتابعها حرفا حرفا، وكلمة كلمة، وجملة جملة، وسطرا سطرا، وموضوعا موضوعا، وكتابا كتابا، ومجلدا مجلدا، تغذي بمعانيها عقلك، الذي لا يزال ينمو ويترقى في سلم أعالي العلوم والمعارف بشتى أنواعها وهي التي تستحثه بقراءاتك المتكررة، لشتى أنواع الثقافة، إلى أن يكون (العقل) ميزانا لما ينفعك من التصرفات، فيشعل لك بذلك سراج الهداية لتستضيء به في مسير حياتك للتشبث بكل نافع مفيد، وميزانا لما يضرك من النشاطات، فيرفع لك معلم التحذير من سلوك سبل الباطل التي تحرضك على سلوكها نفسك الأمارة بالسوء، والهو المردي والشيطان الرجيم. فيتعاون العقل السليم والفطرة النيرة والوحي المبين، على قيادتك إلى ربك لتحقيق ما ترضيه به في دنياك وآخرتك.
القراءة تصل القارئ بالعصور الغابرة من التاريخ، بما فيه من خير وشر، وتجعله-إذا دوَّن أفكاره-متواصلا مع الأحقاب اللاحقة، ينقل للأجيال القادمة أحداث عصره، وعادات جيله، وتاريخ أمته، كاشفا لهم تجارب عصره، بما فيها من إيجابيات يدعو لاقتفائها، وسلبيات، يحذر من الوقوع فيها.
أما من لم يقدر له الله أن ينال هذه النعمة-نعمة القراءة-فلا تراه يفرق بين المكتوب والمرسوم، واللعب والجد، والحق والباطل، مما يسطر في صفحات الكتب والجرائد والمجلات، والألواح والصخور، إلا بأن هذا لون وذلك لون صوَّرتْه له الرؤية، لا يعلم من محتواه شيئا، ولا يدري من مضمونه عرفا ولا نكرا، يرى الحروف والكلمات والجمل والسطور، رؤية قد يعجبه جمالها، دون أن يعرف ما تحمله في أحشائها من جواهر وأصداف، أو ما أثقلت به صنوانها الدانية وأغصانها من ثمار لذيذة يانعة.
لا فرق بينه وبين صبي خرج لتوه من رحم أمه، أو مجنون فقد عقله، فكلهم حرُِم من التمتع بنعمة القراءة، إلا أن الصبي والمجنون معذوران بسقوط التكليف عنهما، وهو من المؤهلين للتكليف العيني والواجب الكفائي في أمور دينه ودنياه.
منزلة القراءة في الإسلام:
ولأهمية القراءة في الإسلام كانت أول كلمة في أول سورة نزلت على الرسول صلى الله عليه وسلم، هي أمره بالقراءة بادئا باسم الله، كما قال تعالى: ( اقرأ باسم ربك الذي خلق [1] ثم كرر الأمر بها فقال: (اقرأ وربك الأكرم)[3] العلق.
وكان الأمر بهذه القراءة، فاتحة لقراءة هذه الأمة عالَمَ الأرض والسماوات، وما فيهما وما بينهما، من أفلاك وكواكب وشموس وأقمار ومجرات، وبحار وسحاب، ومطر وبرق ورعد، وبرد وحر وجليد، وحيوانات لا يحصيها إلا خالقها في البر والبحر والجو، وجبال متنوعة في كبرها وصغرها وألوانها، وأنهار هي شرايين الحياة في الأرض، تصل بين الجبال والسهول والبحار، تمد البشر والحيوانات والأرض بماء الحياة، وتمكن الناس من الانتقال بوساطتها من مكان إلى مكان، لا حيلة لهم –في كثير من المناطق- في ذلك التنقل بدونها، يأكلون من طري أسماكها، ويلبسون من جواهرها وحليها، وأشجار وغابات، يتنفس البشر من هوائها النقي
وأمر الله هذه الأمة بالقراءة في سورة هي من أول السور المكية نزولا فقال لهم: (فاقرءوا ما تيسر من القرءان .. فاقرءوا ما تيسر منه) [20 المزمل]
وبذلك أصبحت الأمة الأمية التي لا تقرأ ولا تكتب، تُعَلِّم عالَمَ الأرض من ذوي الحضارات العريقة علوم الدنيا والآخرة، ومعارف الأرض والسماء، وسياسة الأمم العادلة التي تجلب لهم السعادة، وتدفع عنهم الضنك والشقاء.
فسل نفسك هذا السؤال الذي قد تظنه فضولا: هل أقرأ؟
( 2 ) هل تقرأ ؟ ماذا تقرأ ؟
الحلقة الأولى: هل تقرأ ؟(1)
الإنسان مكون من عناصره الثلاثة الرئيسة: الجسم، والقلب، والعقل، وهذا التقسيم قصد منه تقريب المعنى لحاجات هذا الإنسان التي لا يستغني عنها لبقاء حياته المعتدلة المستقرة، بحيث لا يطغى اهتمامه ببعض تلك الحاجات دون بعض. هذا هو السبب في هذا التقسيم، وإلا فالثلاثة مرتبة ارتباط بعض أعضاء العنصر الواحد ببعض، كارتباط بعض أعضاء الجسد ببعض.
وبناء على هذا التقسيم يمكننا معرفة حاجات الإنسان:
فجسمه يحتاج إلى ما يجلب له النافع، ويدفع عنه الضار، من غذاء، ونظافة، وحركة، ولباس ... وغيرها. فإذا أهمل هذا الجسم ولم يعتن به أتاه من الأمراض والأسقام ما يضعفه أو يهلكه.
وعقله يحتاج إلى المعارف والعلوم والأفكار التي تتمم له تصوراته السليمة، وتقويها عنده، و تنير له الطريق وتبصره بما لا قدرة له على تصوره الصحيح مستقلا عما سواه، وتعصمه من الزلل وتضع له معالم ميدانه الذي إذا خرج عنه ضل سواء السبيل. وإذا أهمل هذا العقل، ولم يهتم بما يحتاج إليه من المعارف والعلوم جمد عن التفكير والإبداع، أو ضل عن السبيل السوي.
وقلبه –أو روحه- يحتاج إلى النور الإيماني والطاقة العبادية، و المدد الأخلاقي، تلك الأسس التي تضبط صلته بربه، وبنفسه، وبأبناء جنسه، وبالكون من حوله. وإذا لم تعط هذه الروح ما تحتاج إليه من الغذاء الرباني، جفت وقست، وساءت صلة صاحبها بربه وبنفسه، وبأبناء جنسه، وبالكون من حوله.
فينبغي أن يكون لكل من هذه الحاجات الثلاث: حاجة الجسم، وحاجة العقل، وحاجة الروح أو القلب، نصيب من قراءة الإنسان، ليعطي كل عنصر حقه من القراءة.
وغالب الناس –إذا ابتعدوا عن التشريع الإلهي-لا يعدلون في القسمة بين هذه العناصر، بل يبالغون في الاهتمام ببعضها، ويظلمون بعضها الآخر:
فتجد فريقا من الناس يهتمون بالجسم: غذاء ونظافة، ولباسا ومسكنا، وحركة... وإشباعا لغرائز، ويهمل وروحه وعقله، فلا يعطيهما حقهما، ولهذا تجد هذا الفريق يكثر من ذكر الطعام والشراب، والرياضة، والمال والتجارة، والأدوات المادية من مساكن ومراكب، وعقارات، ونساء....، فإذا جمعه مجلس كثر فيه ذكر ما لم يألفه من غذاء العقل والروح، ضاق به ذرعا، وفر منه هاربا كفرار الجبان من عدوه في ساح القتال.
هذا الفريق قد لا تجد فرقا بينه وبين الحيوان، إلا أنه إذا نطق فهم ابن جنسه معنى ما نطق به، أما ما عدا ذلك فقد يكون الحيوان –في الجملة- أفضل منه.
وتجد فريقا آخر يهتم بالعقل، فتراه مكبا على شتى العلوم والمعارف والفلسفات، إذا قال تسمع لقوله، وهو مهمل لروحه لم يعطها حقها من الغذاء الإيماني، ولهذا تجده قاسي القلب، خاوي الروح، بعيد الصلة بالله، وقد يكون سيئ الصلة بالناس، لا تقوى ولا ورع، ولا عبادة. وهذا قد ينفع الناس ببعض علمه وأعماله واختراعاته، ولكنه لا ينتفع هو من ذلك إلا الجزاء المادي والثناء عليه فيها بما عمل. أما في الآخرة فليس له عند الله من خلاق.
فماذا تقرأ؟
تصور أن جلسة ضمتك مع أربعة أصناف من البشر:
أحد ها مهتم بالجسم اهتماما مبالغا فيه.
والثاني مهتم بالعقل اهتماما غاليا.
والثالث مهتم بالقلب أو الروح اهتماما مُفرِطا.
والرابع مهتم بالثلاثة اهتماما معتدلا.
وطلبت منهم إرشادك إلى ما يفيدك من القراءة. فما ذا سيقول لك الأربعة؟
ستجد في الصنف الأول من يسهب لك في الكلام على تغذية الجسم بأنواع الأطعمة والأشربة المفيدة.
وتجد منهم من يسهب لك في الكلام على أنواع الرياضة المقوية لكل عضو من أعضاء الجسم، ثم كل واحد ستجده يعرض محاسن رياضته المفضلة: كرة قدم، كرة سلة، الكرة الطائرة، الجري، القفز، السباحة، ركوب الخيل، سباق السيارات....
وستجد فيهم من يسهب لك في الكلام عن النظافة وأدواتها.
وستجد فيهم من يعدد لك الملابس الصيفية والشتائية، ويعرض لك ما صنعته بيوت الأزياء للرجال والنساء، الأطفال والكبار.
وستجد فيهم من ينصحك بالبعد عن مضرات الجسم، كشرب الدخان وتناول المسكرات والمخدرات والبعد عن البيئة الملوثة جوا وبرا وبحرا، ويحذرك من شرب المياه غير الصحية ....
وستجد من ينصحك بالمحافظة على مراجعة طبيبك والمداومة على الفحوصات الطبية الكاملة المحددة المواقيت ...
وستجد في الصنف الثاني من يغريك بكثرة القراءة والاطلاع على أنواع المعارف والثقافات والفلسفات، وكل منهم يجذبك إلى قراء ما تخصص فيه، أو كان هواه معه، هذا يزين لك القراءة في الشئون السياسية، وهذا يحبذ لك القراءة عن الشؤون الاجتماعية، وذاك يعدد لك محاسن القراءة عن الوسائل الإعلامية، وآخر يغريك بالغوص في الأمور الاقتصادية، وغيره يرفع لك فوائد قراءة المناهج التربوية، وصنوه يحثك على قراءة العلوم النفسية... كل واحد منهم يرغبك لتكون موسوعة في مجاله الذي فضله في تلك المجالات. وكل منهم قد يقول لك: اطلب العلم للعلم، وليس لشيء آخر...
وستجد في الصنف الثالث من يحثك على البعد عن ملذات الدنيا وزخارفها، والإقلال من الطعام والشراب، ولبس الخشن من الثياب، والإكثار من التأمل، وإطلاق شعورك وأظافرك، و الابتعاد عن مخالطة الناس ويحضك على الانزواء عنهم في دير أو معبد، أو مسجد.
ويقول لك: إن الجسم عدو من أعدائك، فعاقبه بحرمانه مما يقويه، واجعل نفسك جلدا على عظم، لا يحول بينهما لحم ولا شحم، واهتم بروحك وقلبك فقط، ففيهما راحتك ونجاتك.
أما الصنف الرابع فستجده يقول لك: الله خلقك فسواك فعدلك. وأنت عبد لله جسمك وعقلك وقلبك لربك، في حياتك وفي ومماتك: (قل إن صلاتي ونسكي ومحياي ومماتي لله رب العلمين لا شريك)
والثلاثة كلها –الجسم والعقل والروح-أمانة عندك يجب عليك أن تعطي كل ذي حق حقه:
فللجسم غذاؤه وكساؤه ونظافته وحركته وجماله وصحته، كل ذلك بتوسط واعتدال، فلا تفريط ولا إفراط: (وابتغ فيما آتاك الله الدار الآخرة ولا تنس نصيبك من الدنيا وأحسن كما أحسن الله إليك) (وكلوا واشروا ولا تسرفوا إن الله لا يحب المسرفين) (ثلث لطعامه وثلث لشرابه وثلث لنفسه)
وقد سابق الرسول صلى الله عليه وسلم بنفسه وبناقته، وشرع المسابقة للفرسان، وأثنى على الرمي والرماة: (ارموا) وقال (وأن لبدنك عليك حقا) وأمر الله المسلمين بإعداد العدة، لإرهاب أعدائهم...
(خذوا زينتكم عند كل مسجد) (إن الله جميل يحب الجمال) (إن الله يحب أن يرى نعمته على عبده)
وللعقل حظه من العناية، وقد أبدى القرآن وأعاد في العناية به وهو مناط التكليف في شرع الله، وقد جال به القرآن الكريم في ملكوت السماوات والأرض: في النجوم والكواكب والشمس والقمر، والليل والنهار، ومع السحاب والمطر والبرق والرعد، ومع الملائكة في الملأ الأعلى.
كما قاده إلى السياحة في الأرض: لينظر كيف يحييها الله وكيف يميتها، وكيف مكنه من السير في مناكبها دون عناء ولا مشقة، وأودع فيها ما يجعل حياته عليها سهلة ميسرة، ما أحسن استغلالها وقام بعمارتها النافعة المفيدة، وقاده كذلك إلى السياحة في بحارها وأنهارها وأشجارها وغاباتها وحيواناتها دقيقها وجليلها، ونبهه على عظمة الجبال وألوانها ووظيفتها وفائدتها.
ولفت نظره إلى نفسه وتطورات خلقه العجيبة وتاريخ حياته في الدنيا والآخرة. (وفي السماء رزقكم وما توعدون وفي الأرض آيات للموقنين، وفي أنفسكم، أفلا تبصرون)
وللقلب كذلك نصيبه الوافر الذي يصله بربه من إيمان صادق، وعلم نافع، وعبادة مخلصة، وأخلاق فاضلة:
الإيمان بأصوله وفروعه الذي ينير القلب ويهديه إلى سواء الصراط، ويربطه بإخوانه المؤمنين من الإنس والجن في الأرض، والملائكة في السماء. وبه يكون فلاحه وسعادته، وبعدمه تكون شقاؤه وخسارته.
والعلم النافع المستمد من كتاب الله وسنة رسوله صلى الله عليه وسلم، الذي يجعله يسير في حياته على بصيرة من أمره، بنير له الدروب، ويرفع له معالم هادية في الطريق، فلا يضل ولا يشقى.
والعبادة –وهي العمل الصالح-فرضها ونفلها، التي يؤديها كما أمره الله مخلصا له، لا بشرك فيها بربه أحدا، وهي التي تمد إيمانه بالقوة ومزيد اليقين. العبادة الشاملة التي تجعل حياته ومماته كلها لله.
يستطيع المسلم أن يجعل حياته كلها بالنية الصادقة عبادة لله، فقيامه بفرائض الطاعات ونوا فلها عبادة، وتركه المحرمات والمكروهات عبادة، وتعاطيه المباحات أو تركها، تقربا إلى الله عبادة.
والخلق الحسن الذي يعامل به القريب والبعيد من الناس، من طلاقة الوجه، ولين الجانب، وأدب اللسان، وبذل المعروف، وصدق الحديث ... كل ذلك يزيد القلب نورا، ويمده بمعين لا ينضب من الصفاء والنقاء والصلة القوية بالله، وحسن المعاملة مع خلق الله من إنس وجن وحيوان.
وهنا يعلم الإنسان أنه محتاج إلى أن تكون قراءته عامة شاملة لما يحتاجه بصفته إنسانا كامل الإنسانية، يُعنَى في قراءته بجميع عناصره(جسمه وعقله وروحه) المترابطة ترابطا لا يكون الإنسان كامل الإنسانية إلا بها.
( 3 ) هل تقرأ؟ لماذا تقرأ؟
سبق الكلام في القراءة على حلقتين:
الحلقة الأولى: هل تقرأ ؟(1)
الحلقة لثانية: هل تقرأ؟ ماذا تقرأ؟(2)
وهذه هي الحلقة الثالثة:لماذا تقرأ؟
عرفنا فيما مضى أن الإنسان يتكون من جسم وعقل وروح أو قلب، وأنه ينبغي أن يهتم بذلك كله، فعليه أن يقرأ –بتوازن-ما يفيده في جسمه وعقله وروحه، ومعنى هذا أنه يقرأ ليحفظ ما أنعم الله عليه به من جسم وروح وعقل.
ومن هنا يعرف العاقل لما ذا يقرأ؟
إن جسمه في حاجة إلى أن يعرف ما ينفعه ويحفظ صحته، من نظافة، وغذاء، ولباس، وغذاء-أكلا وشربا-وحركة، وراحة.
وإذا كان الإنسان يعرف –غالبا-ما يحتاج إليه جسمه من هذه الأمور، فإنه قد يجهل كثيرا منها، ويحتاج إلى من يرشده إلى معرفة ما يجهل، والقراءة إحدى وسائل الإرشاد.
وعلى سبيل المثال: يختلف الناس في الطعام الصالح لكل منهم، بحسب ما هم عليه من صحة ومرض، والمرضى يختلفون كذلك: فالطعام النافع لمريض، قد يكون ضارا لآخر.
ويختلف الناس في الحركة المفيدة والحركة الضارة، فهذا يحتاج إلى بذل جهد كبير من الرياضة التي تجلب له الصحة والقوة، وتذهب عنه الأسقام والأمراض، وذاك يحتاج –للمحافظة على صحته-إلى جهد أقل، وآخر يحتاج إلى السكون وقلة الحركة أو عدمها.
والذي يبين لكل إنسان ما ينفعه وما يضره، هم المتخصصون، كل في مجاله، وقد ألفت في ذلك كتب، وكتبت أبحاث، ونشر الكثير منها في مواقع الشبكة العالمية (الإنترنت) ينبغي أن يهتم كل واحد بقراءة ما يفيده في محافظته على جسمه، لأن جسمه أمانة عنده لا ينبغي أن يفرط فيه. وقد ثبت عن الرسول صلى الله عليه وسلم، أنه قال:(إن لجسمك عليك حقا) قال: (احرص على ما ينفعك واستعن بالله)
والأمور المتعلقة بالجسم يهتم بها غالب العقلاء، لأن دواعيها محسوسة، يشعر بها كل واحد، ويصعب صبره على ضررها.
فإذا شعر بالجوع طلب الطعام، وإذا شعر بالعطش طلب الماء، وإذا شعر بالمرض طلب الدواء، وإذا شعر بالحر طلب ما يقيه منه، من تبريد أو غطاء، أو ظل، وإذا شعر بالبرد، تعاطى طلب أسباب الدفء.
ولهذا تجده يتتبع ما يكتب عن الأمور التي يحتاج إليها، فيقرأها ليصل إلى ما يمكنه من تحقيق غرضه.
فكم ترى من مرضى السكر –مثلا- يتتبعون ما يكتب عنه، وعن أضراره، والوقاية من مضاعفاته، وعلاجه... وهكذا غيره من الأمراض، وقانا الله وجميع المسلمين شرها.
أقصد من هذا أن العناية بالجسم عند العقلاء، من الأمور التي تتوافر الدواعي والأسباب إلى السعي إليها، والقراءة عنها أكثر من غيرها.
أما تغذية العقل بالأفكار والمعاني، فهي في المرتبة الثانية بعد الجسم، تجد غالب الناس لا يهتمون بها كما يهتمون بالعناية بأجسامهم، ولهذا تجد قراءتهم لهذا الغرض أقل من قراءتهم لما يتعلق بالجسم، لأن فائدة العناية بتغذية العقل ليست محسوسة، مثل فائدة العناية بالجسم، وفي ذلك خسارة عظيمة.
ولهذا كثر في القرآن الكريم التنبيه على أهمية العقل، بلفظه أو معناه: مثل قوله تعالى: ((إن في خلق السموات والأرض واختلاف الليل والنهار والفلك التي تجري في البحر بما ينفع الناس وما أنزل الله من السماء من ماء فأحيا به الأرض بعد موتها وبث فيها من كل دابة وتصريف الرياح والسحاب المسخر بين السماء والأرض لآيات لقوم يعقلون)) البقرة: 164
ومثل قوله تعالى: ((إن شر الدواب عند الله الصم البكم الذين لا يعقلون)) الأنفال: 22
وهما كما ترى نموذجان يتكرران في القرآن الكريم: ((يعقلون)) بالإثبات مدحا لذوي الاهتمام بعقولهم، واستعمالها فيما خلقت له، من التفكر في مصالح أهلها الدنيوية والأخروية لتحصيلها، وفي المفاسد التي تضرهم، لتجنبها.
و ((لا يعقلون)) بالنفي، ذما لمن لم يهتموا بعقولهم، فلم يستعملوها فيما خلقت له، فلم يسعوا في تحصيل مصالحهم الشاملة للحياتين، بل سعوا في جلب المفاسد المدمرة على أنفسهم وعلى غيرهم.
حتى إنك لترى من استعملوا عقولهم في الابتكارات العلمية الكونية المادية، ووسائل العيش ذات الرفاهية، كما هو حاصل في هذا العصر، ولكنهم أهملوا استعمال تلك العقول في إسعاد البشرية بتلك الابتكارات وتلك الوسائل، فدمر الأقوياء بها الضعفاء، وفي الحروب المعاصرة على ذلك الدليل القاطع.
والسبب في ذلك اهتمام تلك العقول بالأمور المادية ومتع الحياة الدنيا، وغفلتها عن الحياة الدائمة السعيدة، حياة الآخرة التي تكون فيها السعادة المطلقة، أو الشقاء المطلق.
كما قال تعالى عن أمثال هؤلاء: ((وعد الله لا يخلف الله وعده ولكن أكثر الناس لا يعلمون. يعلمون ظاهرا من الحياة الدنيا وهم عن الآخرة هم غافلون)) الروم: 6-7
أما العناية بالقلب وتغذيته بالمعارف الربانية، وإضاءته بالأنوار الإيمانية، وإمداده بالشعائر العبادية، من الفرائض والنوافل المقربة إلى الله تعالى، فأهلها هم أقل الناس في هذه الحياة.
وليسأل كل منا نفسه: ما نسبة قراءته لما يقوي إيمانه من قراءة القرآن وتدبره، ليعرف فيه صفات المؤمنين المفلحين، وصفات الكافرين والمنافقين الخاسرين، ليبحث عن نفسه بين هذه الأصناف الرئيسة ليعرف أين موقعه منها، وأي الصفات تغلب عليه، وهل يجاهد نفسه ليتصف بصفات المؤمنين، أو هو غافل عن ذلك، وفيه من صفات غير المؤمنين ما هو في أمس الحاجة إلى تغيير ما بنفسه حتى يغير الله ما به؟
وليسأل كل منا نفسه: هل يكثر من قراءة الأذكار المطلقة والمقيدة التي تملأ قلبه إيمانا بالله ورسوله، ومحبة لله ورسوله وعباده المؤمنين، وخوفا من الله وعقابه في الدنيا والآخرة؟
هل اهتم كل منا بقراءة حقوق ربه، وحقوق نفسه، وحقوق أهله من أبوين وأولاد وأزواج، وجيران وزائرين، ليعطي كل ذي حق حقه؟
هل اهتم كل منا بقراء ما نناجي به ربنا في ظلمة الثلث الأخير من الليل، من تهجد وذكر وابتهال وتضرع إلى الله، طالبين مغفرته وعفوه ونصره لعباده المؤمنين المستضعفين في الأرض؟
هل اهتممنا بقراءة دعامة النصر ومنطلق العزة بعد الإيمان: الجهاد في سبيل الله الذي أذلنا الله لأذل خلقه، بسبب غفلتنا عنه وعدم رفع رايته؟
هل اهتممنا بقراءة المصير بعد هذه الحياة: الموت الذي لا مفر لنا منه، وهو آت لا محالة في أي لحظة من لحظات أعمارنا؟ هل قرأنا عن ساعة الموت ونزع الروح والفرق بين قبض أرواح المؤمنين وأرواح الكافرين؟
هل قرأنا عن أحوال أهل القبور، وأسئلة منكر ونكير، ونعيم القبر وعذابه؟
هل قرأنا عن البعث والنشور والحشر والحساب والجزاء والصراط والجنة والنار، وعن الإعداد لكل ذلك؟
هل قرأنا صفات الجنة وأهلها، لنعمل الصالحات، رغبا فيما أعد الله فيها لعباده المؤمنين؟
هل قرأنا عن صفات النار وأهلها، لنترك السيئات، رهبا مما أعد الله فيها لأعدائه الكافرين، وعصاة المؤمنين؟
هل نتذكر ونحن نقرأ في حياتنا الدنيا اليوم الآخر الذي سنقرأ فيه كتابنا، عندما يقال ((اقرأ كتابك كفى بنفسك اليوم عليك حسيبا))؟
ألا نتذكر قراءة من يؤتى كتابه بيمينه، ومن يؤتاه بشماله: ((يومئذ تعرضون لا تخفى منكم خافية. فأما من أوتي كتابه بيمينه فيقول هاؤم اقرءوا كتابيه. إني ظننت أني ملاق حسابيه.فهو في عيشة راضية. في جنة عالية. قطوفها دانية. كلوا واشربوا هنيئا بما أسلفتم في الأيام الخالية. وأما من أوتي كتابه بشماله فيقول يا ليتني لم أوت كتابيه...))
إن الذي نقرأه اليوم ونعمل به، سنؤتاه غدا ونحاسب عليه.
فليسأل كل من نفسه: لماذا أقرأ وليجب بما يعرفه هو عما يقرأ. وفقنا الله جميعا لما يحبه ويرضاه.
( 4 ) هل تقرأ ؟ كيف تقرأ ؟
1- تصور أن هذا اليوم يكمل من عمرك ست سنوات، وقد أمن لك والداك ملابس المدرسة، وكتبها ومستلزماتها، من أقلام ودفاتر، وقد حببا إليك المدرسة منذ فترة، وذكرا لك ما ستجده فيها، من مدرسين وزملاء، وألعاب، وقراءة وكتابة...
وفي هذا الصباح بادرت أمك –على غير العادة- بإيقاظك في وقت مبكر، وأنت تغط في نوم عميق، تحت غطائك الدافئ، فنظرت إليها متعجبا من إزعاجها لك، فصحت باكيا قائلا: ماما دعيني أنام! فقالت لك: لا يا بابا يا حبيبي، اليوم هو أول يوم من الدراسة! اصح. قم اغتسل وتوضأ وصل، والبس ثيابك وخذ حقيبتك، لا تتأخر، زملاؤك كلهم في طريقهم إلى المدرسة، فأخذت تختفي تحط غطائك، وأخذت أمك ترفعه، وتصر على قيامك، فقمت غاضبا، محدقا بعينيك في وجه أمك التي ألفت منها الرحمة واللين وعدم الإزعاج! ثم قربت إليك-على غير العادة أيضا-طعام الإفطار، وقالت لك: يالله حبيبي أفطر! فنظرت إليها في عجب! قائلا: لا أريد الطعام الآن! وبعد أخذ ورد تناولت قليلا من الطعام مكرها.
وربطت لك أمك حقيبتك من وراء ظهرك، و على كتفك مشربة ماء(زمزمية) فخرجت كأنك جندي يحمل أدوات القتال إلى أرض المعركة. فأوصلك أحد أبويك إلى المدرسة، وأراد أن يدعك ويعود إلى المنزل، فصحت قائلا: بابا، أو ماما! تعال أو تعالي معي لا تتركيني وحدي! فلما لم يستجب لرغبتك أبوك أو أمك، أخذت تصيح منتحبا: بابا ماما، وتكرر ذلك!
وجاءك المشرف الاجتماعي، وأخذ يربت على كتفك ويقول لك: لا تخف أنت الآن في المدرسة، انظر هؤلاء هم زملاؤك، ثم طلب منط أن تدخل في الصف(طابور الصباح) وأخذ يردد لك ولزملائك النشيد الصباحي... ويطلب منك ومن زملائك أن ترددوا ذلك وراءه...
ثم دخلت الصف، فرأيت المدرس يكتب بالقلم الأبيض(طبشور) في اللوح الأسود(سبورة) ألف، باء، ت، ث، ويقرأ ذلك بتؤدة، ويطلب منكم أن ترددوا ذلك وراءه، فأخذت تردد ذلك، حتى حفظته، ولكنك لا تعرف غير التلفظ.
وطلب منك أن تكتب في دفترك تلك الحروف، فأخذت تحرك القلم إلى الأعلى والأسفل، ويمينا ويسارا، دون أن تقترب من كتابة ما يشبه حرفا واحدا.
ثم قال لك المدرس –وهو تربوي حكيم-: أرني دفترك، فلما نظر إليه، ابتسم ثم قال: ما شاء الله! تشجيعا لك على المضي في الكتابة. وكتب في دفترك: إلى ولي أمر الطالب: الرجاء مساعدته على قراءة الواجب وكتابته.
فلما رجعت إلى أبويك، واسترحت من عناء هذا اليوم الغريب، بدأت أمك تساعدك في حل الواجب، فقالت لك: كيف أنت حبيبي هل عرفت درس اليوم؟ قلت: نعم يا ماما!
فنظرت إلى دفترك، وفتحت لك كتاب التهجي، وأرتك الحروف الأربعة فيه: أ، ب، ت، ث. وقالت ما هذا وأنت قد حفظت هذه الحروف: فقلت دون أن تنظر إلى الحروف: أ، ب، ت، ث.
فأشارت لك إلى (أ) ما هذا؟ فقلت: أ، ب، ت، ث. وتابعتك أمك وأبوك يوما فيوما، وتابعك المدرس كذلك يوما فيوما، وبعد لأي وتعب من قبلك، ومن قبل أبيك وأمك ومدرسك، استطعت أن تفرق بين حرف وآخر، وهكذا الكتابة، التي لم تصل إليها، إلا بعد مسك أمك وأبيك بيدك التي تكتب بها، ومرناك على كتابة كل حرف على حدة، ثم طلب منك تكرار الكتابة ناسخا ذلك من كتاب الخط أو التهجي.... ماذا ترون بع هذا؟ هل القراءة سهلة أو صعبة؟ ألا ترون أنها تتطلب صبرا ودابا دائمين، حتى يتمكن الإنسان من القراءة، وكذلك الكتابة؟!
2- ثم تصور أنك رجل أمي، أو امرأة أمية، لا تقرأ ولا تكتب، ترعى غنمك أو بقرك، في شعب من شعاب أهلك وقبيلتك، فجاءك من يقول لك: (اقرأ) فقلت له: أنا لا أقرأ! فقال لك: يجب أن تقرأ؟ وأحسست بأنه قوي وأنت ضعيف لا تستطيع عصيانه، فقلت له: أنا لا أقرأ، وهو يقول لك: لا بد أن تقرأ! فلما أحسست بألاَّ مناص لك من الاستجابة له، قلت له: ما ذا أقرأ؟ فتلا عليك جملة أو جملتين فقرأتها كما سمعتها، وأخذ يزيدك جملة أو جملا، وأنت تتابعه، فلما كثرت عليك الجمل شعرت بصعوبة استحضار ما سمعت وقرأت، ماذا يمكنك أن تفعل لتستمر في القراءة؟إما أن يعلمك الكتابة لتقيد ا يجب أن تقرأه، والكتابة تحتاج إلى جولات جديدة من التعليم والتعب، وإما أن تجتهد في حفظ ما تسمع وتقرأ، وفي هذا من الصعوبة ما فيه، إضافة إلى أن المعلومات التي تقرأها ستكون محدودة، إذا لم تكن عندك ملكة القراءة، لتقرأ كل ما يكتب بلغتك. أليست القراء صعبة، وكذلك الكتابة، ومع ذلك لا بد، مهما كانت صعوبتهما؟
صعبة على الطفل والأمي، لعدم تعلمهما القراءة، وصعبة على من تعلم القراءة، من حيث صبره على القراءة النافعة التي تحتاج إلى تأمل وتفهم.
ما هذا يا دكتور؟!
نعم. أتوقع أن يقول أحدكم أو بعضكم: كنت تتحدث عن طفل بدأ دراسته وسنه ست سنوات، ورجل أمي أو امرأة أمية، ما ذا تريد منا نحن وقد بلغنا من الأعمار الأربعينات أو الثلاثينات، أو العشرينات، وقد تخرجنا في الكليات، أو على الأقل حملنا الشهادة التوجيهية، نحن قد قرأنا وكتبنا، وأصبحنا مثقفين، أتريد أن تعيدنا إلى أطفال وأميين، ماهذا يا دكتور؟!
وأقول: على رسلكم أيها الأحباب، فقد عانيت من صعوبة القراءة، ولا زلت أعاني. القراءة سهلة؟ نعم. والقراءة صعبة؟ نعم. كيف؟!
جاء جبريل إلى رسول الله صلى الله عليه وسلم، عندما أراد الله أن يخرج به الناس من الظلمات إلى النور، وكان قد حبب إليه التعبد في غارحراء، تمهيدا للتكليف الإلهي له بالوحي والرسالة والبلاغ المبين.
فقال له جبريل: (اقرأ ) فقال: (ما أنا بقارئ!) يعني لا أجيد القراءة، لأني لم أتعلمها. فقال له: (اقرأ) فقال: (ما أنا بقارئ!) ... فغطه جبريل حتى بلغ منه الجهد... ثم قال له: ((اقرأ باسم ربك الذي خلق. خلق الإنسان من علق. اقرأ وربك الأكرم. الذي علم بالقلم. علم الإنسان ما لم يعلم)) .
فقرأها صلى الله عليه وسلم... والقصة في الصحيحين، وهي في أول صحيح البخاري في باب بدء الوحي، وفي تفسير سورة العلق.
ثم لما لم يكن صلى الله عليه وسلم يكتب، وقد علم أنه مكلف من الله القيام بالدعوة والبلاغ المبين بهذا القرآن، أحس بثقل المسؤولية، وحاول الاجتهاد في حفظ ما كان يقرأ عن طريق جبريل.
فكان يحرك لسانه في عجلة لحفظ كتاب الله، فخفف الله عنه، ووعده بحفظه بدون أن يتعب نفسه ذلك الإتعاب المعتاد لمن أراد الحفظ: ((لا تحرك به لسانك لتعجل به إن علينا جمعه وقرآنه فإذا قرأناه فاتبع قرآن))
هذا يدل على أن القراءة النافعة، تحتاج إلى جهد وصبر، والذي لا يجتهد ولا يصبر، لا يصل غالبا إلى هدفه من القراءة.
وأعود فأقول: إن القراءة العادية –أي قراءة الحروف والجمل والمصطلحات بدون تأمل ولا تعقل-سهلة، ولا صعوبة فيها.
وهذه ممكنة في التصفح العام، لمعرفة العناوين، أو موضوعات الأبواب والفصول ونحو ذلك، والقراءة السريعة لبعض الموضوعات للاطلاع العام على أفكارها وفقراتها....
والقراءة صعبة في أحوال كثيرة:
منها قراءة الحفظ، كحفظ القرآن الكريم، وحفظ متون العلم، لمن يريد أن يكون طالب علم، يستحضر قواعد العلم الذي يدرسه، كعلم النحو والصرف، والبلاغة، وأصول الفقه، والفرائض، ونحو ذلك من العلوم التي تضيع إذا لم يحفظ الطالب قواعدها الأساسية، ويتمرس عليها حتى يصبح فهمها وتطبيقها عنده مَلَكَةً. وسلوا عن هذا حفظة القرآن الكريم، وبخاصة أئمة المساجد، وسلوا كبار علماء الإسلام، الذين تضلعوا في العلوم الإسلامية.
ومنها قراءة الفهم والفقه-أي فقه معاني ما يقرأ-بحيث لا يمر القارئ بجملة أو فقرة دون أن يكون قد فهمها وفقه معناها، وهذه القراءة يحتاج إليها كل قارئ لكل علم من العلوم، سواء كانت شرعية أو لغوية، أو كونية، طبية، أو فلكية، أو جغرافية، أو رياضية...
ولا بد للقارئ هنا من توقف أمام بعض الجمل أو المصطلحات، توقفا يناسب سرعة الفهم أو بطأه، وقد يحتاج إلى تكرار القراءة حتى يفهمه فهما صحيحا، وقد يحتاج إلى وضع علامات تحت أو فوق بعض الجمل، وقد لا يتمكن القارئ من فهم المعنى –أحيانا- بنفسه، فيضطر إلى الاستفادة من أستاذه المتخصص في العلم.
وإذا تساهل القارئ في الفهم الصحيح لما يقرأ من هذا النوع، فقد يترتب على فهمه من السلبيات ومن الأخطار ما يندم عليه، كأن يفهم النفي مما يجب أن يفهم منه الإثبات أو العكس، وليتصور أنه فهم الإثبات في المنفي، أو النفي في المثبت في موضوع يتعلق بدواء مريض، ماذا سيحدث من جراء هذا الفهم؟ وهكذا في الأحكام الشرعية ....
وإن فهم جملة واحدة فهما صحيحا، قد يكون سببا لفهم باب كامل أو فصل أو موضوع، وعدم فهم جملة واجدة، قد يترتب عليه عكس ذلك.
ولهذا شرع الله تعالى لقارئ القرآن- مع ما في قراءته من حيث هي من الثواب العظيم- أن يتدبره ويفقه معناه، ليعمل به، وأنكر على من لم يتدبره، فقال تعالى: ((كتاب أنزلناه مبارك ليدبروا آياته وليتذكر أولو الألباب)).ص:29.وقال تعالى: ((أفلا يتدبرون القرآن ولو كان من عند غير الله لوجدوا فيه اختلافا كثيرا)).النساء 82. وقال تعالى: ((أفلا يتدبرون القرآن أم على قلوب أقفالها)). محمد: 24.
وإن الذي يطلع اليوم على كثير من طلاب المدارس والجامعات، الذين لا يقرءون دروسهم قراءة متأنية، تجعلهم يفهمون تلك الدروس فهما متقنا، تبقى به معلوماتهم ثابتة، وإنما يقرءون قراءة الزاهدين في نفيس الوقت وجواهر العلم النافع، قراءة عابري سبيل، قصدهم من قراءتهم تقيأ ما علق بأذهانهم في أوراق الامتحان، للحصول على ورقة تسهل لهم العمل الوظيفي فحسب، إن الذي يطلع على من هذه حالهم، ليقتله الحزن على ضياع أجيال تكون نتائج قراءتهم هي تلك القراءة الخاسرة، التي يتخرجون بها أميين في ثقافتهم وفي معرفة مصالحهم ومصالح أمتهم في الدنيا والآخرة.
وإني لأعرف طلابا تخرجوا من كليات متخصصة، في علوم الشريعة، أو اللغة العربية، لا يجيد بعضهم قراءة كتاب الله، وإذا تكلم نصب الفاعل، ورفع المفعول، لأنه عندما قرأ قاعدة رفع الفاعل ونصب المفعول، لم يفهم حقيقة تلك القاعدة، وإن أجاب أستاذه يوم الامتحان إجابة نظرية صحيحة!
وأرى في كثير من مواقع الشبكة العالمية (الإنترنت) إقبالا شديدا على الموضوعات ذات الإثارة في عناوينها، وتفاعلا مع كتابها، موافقة أو مخالفة، وكثير من تلك الموضوعات غير ذات بال، وبجانبها موضوعات أخرى جادة ذات أهمية لحياة القارئ في دينه ودنياه، قليلة الإقبال من قراء المنتديات قراءة أو ردا، لأن هذه الموضوعات تحتاج إلى قراءة متأنية، وصبر على تفهمها وتعقلها، للخروج منها بفائدة، والموضوعات الأخرى، لا تحتاج إلى جهد.
وفي وجود هذه الشبكة فرصة ثمينة لكل قارئ وكاتب، ليكون معلما لغيره ومتعلما من غيره، فهي جامعة عالمية، تربط بينك وبين غيرك من البشر في كل مكان في الأرض، وهم لا يدرون أين أنت؟ وأنت لا تدري أين هم؟
وكم كان الناس يتمنون أن يجدوا بعض الموضوعات ليستفيدوا منها، فلا يتمكنون من الحصول عليها، وهي اليوم في متناول اليد كتبها متخصصون، وهي جديدة طرية، تصل إليك بعد فراغ صاحبها من إرسالها بدقائق، تجدها بالبحث السريع عنها، وتستطيع قراءتها وطبعها، وحفظها، ألا تستحق أن تكون قراءتنا لها قراءة فهم ووعي؟
ولا مانع من قراءة التسلية المباحة، من مزاح لا كذب فيه، أو نكات مضحكة، أو ألغاز تشحذ العقول وتدعوها إلى التفكير، ولكن لا ينبغي أن تكون الأولوية وصرف الأوقات، لذلك، بل ينبغي أن تكون الأولية لما يكون الشخصية تكوينا إيمانيا وعباديا وأخلاقيا، وثقافيا، وعلميا، وما عدا ذلك يكون تابعا.
والخلاصة: أن القارئ ينبغي أن يختار ما يقرأ، ويعرف ما هو أولى من غيره، وأن تكون قراءته سريعة، فيما لا يحتاج إلى حفظ أو فهم عميق، وأن يهتم بالقراءة المتأنية فيما يحتاج إلى الحفظ أو الفهم العميق، مع الصبر على ذلك، فلا قراءة نافعة بغير صبر.
فليحرص كل منا على معرفة كيف يقرأ؟ لتكون قراءتنا نافعة مفيدة.
كتبه
د . عبد الله قادري الأهدل
[فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات]
اساليب لتنمية مهارات القراءة
هناك أساليب كثيرة لتنمية مهارات القراءة ( المطالعة ) ومن أهم هذه الأساليب :
1- تدريب الطلاب على القراءة المعبرة والممثلة للمعني ، حيث حركات اليد وتعبيرات الوجه والعينين ، وهنا تبرز أهمية
القراءة النموذجية من فبل المعلم في جميع المراحل ليحاكيها الطلاب .
2- الاهتمام بالقراءة الصامتة ، فالطالب لا يجيد الأداء الحسن إلا إذ فهم النص حق الفهم ، ولذلك وجب أن يبدأ الطالب بتفهم
المعنى الإجمالي للنص عن طريق القراءة الصامتة ، ومناقشة المعلم للطلاب قبل القراءة الجهرية.
3- تدريب الطلاب على القراءة السليمة ، من حيث مراعاة الشكل الصحيح للكلمات ولا سيما أو أخرها .
4- معالجة الكلمات الجديدة بأكثر من طريقة مثل : استخدامها في جملة مفيدة ، ذكر المرادف ، ذكر المضاد ، طريقة التمثيل ،
طريقة الرسم ، وهذه الطرائق كلها ينبغي أن يقوم بها الطالب لا المعلم فقط يسأل ويناقش ، وهناك طريقة أخري لعلاج
الكلمات الجديدة وهي طريقة الوسائل المحسوسة مثل معنى كلمة معجم وكلمة خوذة ، وهذه الطريقة يقوم بها المعلم نفسه !! .
5- تدريب الطلاب على الشجاعة في مواقف القراءة ومزاولتها أمام الآخرين بصوت واضح ، وأداء مؤثر دون تلجلج أو
تلعثم أو تهيب وخجل ، ولذلك نؤكد على أهمية خروج الطالب ليقرأ النص أمام زملائه ، وأيضاً تدريب الطالب على الوقفة
الصحيحة ومسك الكتاب بطريقة صحيحة وعدم السماح مطلقاً لأن يقرأ الطالب قراءة جهرية وهو جالس.
6- تدريب الطالب على القراءة بسرعة مناسبة ، وبصوت مناسب ومن الملاحظ أن بعض المعلمين في المرحلة الابتدائية
يطلبون من طلابهم رفع أصواتهم بالقراءة إلى حد الإزعاج مما يؤثر على صحتهم ولا سيما حناجرهم.
7- تدريب الطلاب على الفهم وتنظيم الأفكار في أثناء القراءة .
8- تدريب الطلاب على القراءة جملة جملة ، لا كلمة كلمة ، وتدريبهم كذلك على ما يحسن الوقوف عليه .
9- تدريب الطلاب على التذوق الجمالي للنص ، والإحساس الفني والانفعال الوجداني بالتعبيرات والمعاني الرائعة.
10- تمكين الطالب من القدرة على التركيز وجودة التلخيص للموضوع الذى يقرؤه .
11- تشجيع الطلاب المتميزين في القراءة بمختلف الأساليب كالتشجيع المعنوي ، وخروجهم للقراءة والإلقاء في الإذاعة
المدرسية وغيرها من أساليب التشجيع .
12- غرس حب القراءة في نفوس الطلاب ، وتنمية الميل القرائي لدى الطلاب وتشجيع على القراءة الحرة الخارجة عن
حدود المقرر الدراسي ووضع المسابقات والحوافز لتنمية هذا الميل .
13- تدريب الطلاب على استخدام المعاجم والكشف فيها وحبذا لو كان هذا التدريب في المكتبة .
14- تدريب الطلاب علي ترجمة علامات الترقيم إلى ما ترمز إليه من مشاعر وأحاسيس ، ليس في الصوت فقط بل حتى في
تعبيرات الوجه .
15- ينبغي ألا ينتهي الدرس حتى يجعل منه المعلم امتداداً للقراءة المنزلية أو المكتبية .
16- علاج الطلاب الضعاف وعلاجهم يكون بالتركيز مع المعلم في أثناء القراءة النموذجية ، والصبر عليهم وأخذهم باللين
والرفق ، وتشجيعهم من تقدم منهم ، وأما أخطأ الطلاب فيمكن إصلاحها بالطرق التالية :
- تمضي القراءة الجهرية الأولى دون إصلاح الأخطاء إلا ما يترتب عليه فساد المعنى
- بعد أن ينتهي الطالب من قراءة الجملة التي وقع الخطأ في إحدى كلماتها نطلب إعادتها مع تنبيهه على موضوع الخطأ
ليتداركه .
- يمكن أن نستعين ببعض الطلاب لإصلاح الخطأ لزملائهم القارئين .
- قد يخطئ الطالب خطأ نحوياً أو صرفياً في نطق الكلمة فعلى المعلم أن يشير إلى القاعدة إشارة عابرة عن طريق المناقشة .
- قد يخطئ الطالب في لفظ كلمة بسبب جهله في معناها وعلاج ذلك أن يناقشه المعلم حتى يعرف خطأه مع اشتراك جميع الطلاب فيما اخطأ فيه زميلهم .
- يرى التربويين أنه إذا كان خطأ الطالب صغيراً لا قيمة له وخصوصاً إذا كان الطالب من الجيدين ونادراً ما يخطئ فلا بأس من تجاهل الخطأ وعدم مقاطعته .
القراءة
القراءة نشاط، تتصل العين فيه بصفحة مطبوعة، تشتمل على رموز لغوية معينة يستهدف الكاتب منها توصيل رسالة إلى القارئ، وعلى القارئ أن يفك هذه الرموز، ويحيل الرسالة من شكل مطبوع إلى خطاب خاص له. ولا يقف الأمر عند فك الرموز وفهم دلالاتها، وإنما يتعدى هذا إلى محاولة إدراك ما وراء هذه الرموز، والقراءة بذلك عملية عقلية يستخدم الإنسان فيها عقله وخبراته السابقة في فهم وإدراك مغزى الرسالة التي تنتقل إليه.
ولعل التعريف الإجرائي الذي قدمته الرابطة القومية لدراسة التربية NSSE في أمريكا يوضح طبيعة عملية القراءة. يقول التعريف : >إن القراءة ليست مهارة آلية بسيطة، كما أنها ليست أداة مدرسية ضعيفة. إنها أساساً عملية ذهنية تأملية، وينبغي أن تبنى كتنظيم مركب يتكون من أنماط ذات عمليات عليا، إنها نشاط ينبغي أن يحتوي على كل أنماط التفكير والتقويم، والحكم، والتحليل والتعليل، وحل المشكلات<(46).
ويعتبر جودمان K. S. Goodman أن القراءة بوصفها عملية استقبال تنطوي على أربع مراحـل أو عمليات هي : اختيار عينات المادة المقروءة، ويسميها جودمان Sampling، والتثبت من الرموز المقروءة ويسميها Confirming، والتنبؤ بما يريده الكاتب، ويسميها جودمان Predicting، وأخيراً اختبار الفروض التي طرحها القارئ ويسميها جودمان Testing وفي تصور جودمان تختص العمليتان الأوليان (اختيار العينة والتثبت) بالجانب الفسيولوجي في القراءة. أي اتصال العين بالرموز المطبوعة، ومحاولة فكها، إذ هي التي تعطي إشارة للمخ كي يفسر هذه الرموز، بينما تختص العمليتان الأخريان (التنبؤ والاختبار) بالجانب الفعلي. والعمليتان الأخريان يصفهما سميث Smith بأنهما "معلومات غير بصرية" Non-visual information(47).
والقارئ حين يتصل بمادة مطبوعة، فإنما يفعل ذلك لهدف، وقد يكون هدفاً عقلياً، يتمثل في الرغبة في الحصول على المعرفة لتوسيع أفقه، وقد يكون هدفاً عملياً، يتمثل في الرغبة في أداء شيء ما، وقد يكون وجدانياً يتمثل في الرغبة في إشباع الحاجات الوجدانية عند الفرد. هذه الأهداف الثلاثة هي ما يحددها هوايت تفسيراً للغرض العام من القراءة، وهو الحصول على المعلومات والمعارف. ويطلق هوايت على هذه الأهداف الثلاثة : الهدف العقلي Intellectual أو المعرفي Cognitive، الهدف الواقعي Factual أو المرجعي Referential والهدف الوجداني Affective أو الانفعالي Emotional، ويرى أن باقي أهداف تعليم القراءة يمكن أن تندرج تحت هذه الأهداف الثلاثة(48).
وسواء وافق الخبراء على هذا الرأي المجمل، أم فصلوا القول فيه فإن ما يلفت هوايت نظرنا إليه هو أن القارئ لا يقرأ إلا لهدف، حتى ولو كان الهدف للمتعة الشخصية، فالقارئ فرد يعبر سلوكه عن رغبات ومقاصد معينة، وحاجات يريد إشباعها وليس الأمر مجرد استرجاع رموز ذات دلالات مشتركة عند جميع القراء.
عملية القراءة إذن عملية فردية تخص القارئ وحده، وتنقل إليه معلومات معينة، ودلالات خاصة قد لا يشاركه فيها غيره، فقد نقرأ جميعاً نصاً معيناً، لكن ليس من اللازم أن نخرج بنفس المعنى وهذا ما يميز فيه الخبراء بين قراءة النص المطبوع Text، وبين قراءة الخطاب Discourse(49).
وهنا تقف عملية تعليم القراءة أمام مدخلين، الأول أن يقتصر الأمر على مساعدة الدارس على فك الرموز وفهمها. وفي هذا المدخل يعطى الدارس نصاً تتبعه أسئلة، تقيس مدى فهمه للنص، أياً كان شكل هذه الأسئلة، ولا يهتم هذا المدخل بما وراء النص كثيراً.
وهذا المدخل هو ما يسميه هوايت أيضاً بالمدخل التعليمي Pedagogical Approach، في مقابل المدخل الثاني وهو المدخل الاتصالي Communicative Approach وفيه يتأكد المعلم أولاً من أهداف الدارس من القراءة أو على الأقل يستثير فيه أن الفرد يريد القراءة ليشبع حاجة وليسد فراغاً يسمى في علوم الاتصال بفجوة المعلومات Information Gap.
وتعليم القراءة في المدخل الاتصالي يهتم في الدرجة الأولى بتحديد الهدف من القراءة، ليس هذا فقط، بل التفكير في أشكال الأداء الأخرى التي يرجى من الدارس أن يقوم بها سواء أكانت تحديد مكان على خريطة أو اتخاذ قرار، أو قراءة شيء آخر أو إجراء حوار أو غير ذلك من أداءات، هذه العملية هي ما يطلق عليه تحويل الرموز وهي عملية تربط بين اللغة المطبوعة وبين أشكال الاتصال الأخرى.
يضاف إلى ذلك مساعدة الدارس على الإدراك المتعمق لما ورد بالرسالة المقروءة، إن من الأمور الهامة في تدريس القراءة في المدخل الاتصالي تدريب الدارس على استخدام القرائن المختلفة في سبيل استيعاب النص المقروء. ومن هذه القرائن شكل الرموز نفسها، ومعناها القاموسي ودلالاتها الثقافية، فضلاً عن طريقة بناء الجمل والتراكيب، كل هذه إشارات أو قرائن تساعد في فهم الرسالة، ويطالب الدارس بأن يكتسبها حتى يستقل بنفسه بعد ذلك في تحصيل المعرفة. هذا فضلاً عن تنمية قدرة الدارس على التنبؤ بما سوف يقوله الكاتب. إن القراءة عملية عقلية تشتمل على مجموعة افتراضات ينبغي أن يختبرها الدارس وأن يدرب على ذلك.
دعم القراءة:
إن تعزيز منهج القراءة يهدف الى تنمية ناحيتين لدى الطلاب احداهما: تدعيم الرغبة في القراءة بشكل عام, والأخرى توظيف القراءة في الحصول على المعلومات.
بالنسبة للناحية الأولى, تدعيم الرغبة في القراءة بشكل عام, هناك برامج تعاونية بين أمناء المكتبات والمعلمين يعملون فيها على تقديم مغريات مختلفة للطلاب تدفع بهم الى ارتياد المكتبة والقراءة. من ذلك أن يتفق المعلم مع أمين المكتبة على تحديد وقت معين يقوم فيه أمين المكتبة بزيارة الفصل الدراسي واحضار مجموعة من الكتب يعرضها للطلاب ويتحدث عنها وتكون عادة قريبة الصلة باهتمامات الطلاب, كأن تتحدث عن هوايات معينة, أو تتعلق بالمواضيع الدراسية التي يتعلم عنها الطلاب في الفصل. وقد يلجأ أحيانا أمين المكتبة الى قراءة قصة من المجموعة التي أحضرها معه، أو تقديم بعض المعلومات الجديدة واشراك الطلاب معه في متابعتها من الكتب.كذلك قد يحضر أمين المكتبة معه الى الفصل بعض الكتب المناسبة للطلاب البطيء القراءة أو الذين يكرهونها, وهي عادة تكون تلك الكتب المكتوبة باسلوب بسيط وحروف كبيرة وفيها كثير من الصور والتوضيحات الجذابة, فمثل هذه الكتب تجذب هؤلاء الطلاب أكثر من غيرها.
أحيانا يمتد التعاون بين أمين المكتبة والمعلم ليشمل التعاون على معالجة بعض المشكلات السلوكية لدى بعض الطلاب من خلال التوجيه القرائي, فقد يلاحظ المعلم أن من بين طلبته من يميل الى المشاغبة أو من يعاني من الخجل الشديد أو الانطواء, فيستعين بأمين المكتبة ليختار الكتب التي يمكن من خلال قراءتها أن يجد الطالب فيها تشابها مع حالته مما يمده بالرضا ويبعث الثقة والراحة في نفسه(29)
ومن السبل المتبعة لمزيد من الجذب للطلاب الى المكتبة تخصيص فترة معينة لقراءة القصة في المكتبة, وهذه الفترة ليست خاصة فقط بالطلاب الصغار الذين لم يجيدوا القراءة بعد, وانما هي تمتد عبر السنوات الدراسية الست الأولى, فالاصغاء الى راوي القصة يمتع الطلاب ويثير فيهم الرغبة في الاطلاع بأنفسهم على تلك القصة التي اصغوا اليها(30). وأحيانا يحدث أن تدمج القراءة للقصة مع الاصغاء للراوي مع مشاهدة الرسوم والتوضيحات مع الحديث حولها, مما يساهم جميعه في اثارة المزيد من الاهتمام بتلك القصة وخلق المزيد من الفضول للاطلاع عليها مرات أكثر فيما بعد. وقد لوحظ أن الأطفال عندما يستمتعون بقصة من تلك القصص عن طريق الاصغاء والمتابعة بالقراءة, يقومون عادة بتوصية أصدقائهم بقراءتها(31), وبطبيعة الحال فان التوصية عندما تأتي من الطفل نفسه لصديقه يكون لها وقع أكبر منها عندما تأتي من المعلم أو الوالدين.
إضافة الى ذلك فان هناك سبلا أخرى تتبع لحث الطلاب على القراءة مثل الاستفادة من الوسائل السمعية والبصرية, كالاصغاء الى الأشرطة الصوتية ومشاهدة الأفلام والصور التي توضح بعض الأمور ذات العلاقة بالكتب أو القصص المقروءة, أو اضافة بعض الألعاب التعليمية مثل الأحاجي التي تمثل أنشطة تعليمية تدفع بالطلاب الى التعرف على القصص والكتب ودواوين الشعر, كذلك الاستفادة من اشراك تلاميذ الفصل جميعهم في تمثيل بعض النصوص أو الفصول أو المقاطع المختارة(32).
بالنسبة للناحية الثانية وهي دعم القراءة من أجل الحصول على المعلومات، فانه من المسلم به أن القدرة على قراءة الكتب والمراجع المختلفة، واستخدام المصادر التعليمية الأخرى المرتبطة بالمنهج من أجل توصيل المعلومات وتطوير المهارات, هي قدرة تنمو عند الطالب تدريجيا عن طريق التعلم والمران،ومن هنا يركز المعلمون في الفصول الدراسية على تدريب طلبتهم على تطبيق المهارات القرائية أثناء زيارتهم للمكتبة وذلك لتحقيق الفائدة المرجوة من القراءة.
وفي الفصول التي تمت زيارتها لوحظ أن المعلمين يبدأون بتوجيه الطلاب الى الخطوات التي يجب عليهم عملها في المكتبة مثل تشجيع الطلاب على تحديد وفهم الآراء المتعارضة أو المختلفة.كذلك هم لايغفلون لفت أنظار طلابهم الى ضرورة الاهتمام بالبحث عن الحقائق والابتعاد عن التعميمات أو الاكتفاء برأي شخص واحد فقط. ثم يقومون عمليا بتدريب الطلاب على كيفية تدوين الملاحظات من المصادر التعليمية في المكتبة.
وحول ذلك يذكر المعلمون (33) أن الطلاب في المراحل الابتدائية الأولية كطلبة الصف الرابع الابتدائي مثلا يضطرون الى نسخ المعلومات حرفيا من الموسوعات لأنهم لايفهمونها, لذلك فان المعلمين يؤكدون أهمية توجيه الطلبة الى تكرار القراءة عدة مرات ومناقشة ما يقرأون مع الزملاء، قبل تدوين الأفكار الرئيسية وكتابة الملخص لما حصلوا عليه من معلومات
المراجع
أولاً: المراجع العربية
01 إبراهيم، عبدالعليم 0 الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية، القاهرة : دار المعارف، 1984 0
02 إبراهيم، عبد اللطيف فؤاد0المناهج، القاهرة : مكتبة مصر، 01984
03 ابن الأزرق 0 بدائع السلك في طبائع الملك 0 تحقيق د0 علي سامي النشار، منشورات وزارة الثقافة العراقية، 1978 0
04 بوند، جاي ؛ و أ 0 مايلز 0 الضعف في القراءة – تشخيصه وعلاجه0 ترجمة د0 محمد منير مرسي، وإسماعيل أبو العزايم، القاهرة: عالم الكتب، 1983 0
05 خاطر، محمود رشدي وآخرون0 طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، القاهرة : 1982 0
06 عبد المجيد، عبدالعزيز0 اللغة العربية – أصولها النفسية وطرق تدريسها (ط3) القاهرة : دار المعارف، 1986 0
07 عبده، داود0 نحو تعليم اللغة العربية وظيفياً0 الكويت : مؤسسة دار العلوم، 1979 0
08 فرحان، إسحق أحمد؛ وأحمد بلقيس ؛ وتوفيق مرعي 0 المنهاج التربوي بين الأصالة والمعاصرة 0 عمان : دار الفرقان، 1984 0
09 الفريق الوطني لمبحث اللغة العربية 0 منهاج اللغة العربية وخطوطه العريضة في مرحلة التعليم الأساسي0 منشورات وزارة التربية والتعليم الأردنية ،1991 0
010 الفريق الوطني لمبحث اللغة العربية0 منهاج اللغة العربية وخطوطه العريضة في مرحلة التعليم الثانوي 0 منشورات وزارة التربية والتعليم الأردنية، 1994 0
011 مرعي ،توفيق؛ ومحمود الحيلة0 تفريد التعليم (ط2)0 عمان:دار الفكر، 2002 0
012 مجموعة كتب اللغة العربية للمرحلة الأساسية في الأردن0
013 مجموعة كتب اللغة العربية للمرحلة الثانوية في الأردن
Langganan:
Postingan (Atom)