View My Stats

Sabtu, 01 Januari 2011

طـــــرق تدريـــــــــس النحو العربـــــــي======= MPBA II

طـــــرق تدريـــــــــس النحو العربـــــــي





بالرجوع إلى الأدبيات النحوية والمراجع العلمية يتضح أن، طرائق تدريس النحو يمكن تقسيمها حسب نشاط المعلم والمتعلم إلى ثلاث مجموعات هي:


1- طرق قائمة على نشاط المعلم:
كالطريقة المحاضرة والطريقة القياسية والطريقة الاقتضائية.


2- طرق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:
كالطريقة الاستقرائية والطريقة المعدلة و طريقة الاكتشاف وطريقة المناقشة.


3- طرق قائمة على نشاط المتعلم:
مثل طريقة حل المشكلات.(الزهراني،1429هـ) وطريقة التمثيل الدرامي، وطريقة النشاط، طريقة الموديلات التعليمية، طريقة التعلم التعاوني.




أولا: طرائق قائمة على نشاط المعلم:
أ-المحاضرة:
هي عبارة عن قيام المعلم بإلقاء المعلومات والمعارف على التلاميذ في كافة الجوانب و تقديم المساعدة التي يصعب عليها بطريقة أخرى. (أبو الهيجاء، 2001).
تعتبر طريقة المحاضرة الأكثر شيوعا لأنها أكثر الأساليب سهولة ويسرا حيث يفضل المدرسون أن تتاح لهم فرصة لتوصيل أفكارهم ومعلوماتهم إلى الطلاب في جو نظامي هادئ، يكون فيه الطلاب مستمعين بانتباه إلى ما يقوله المعلمون.(الربيعي، 2006).
من مزايا هذه الطريقة أنها توفر وقت المعلم والمتعلم وتقدم كما كبيرا من المعلومات الإضافية وتساعد المعلم على توضيح ما جاء في الكتب. (ياسين، 1974)



على رغم من مزايا المحاضرة إلا أن لها بعض العيوب: فهي تدعو التلميذ لان يتخذ موقفا سلبيا لا ايجابيا، وتتهم المحاضرة بأنها عرضة للزيغ عن الموضوع، وعدم ملائمة نضوج التلاميذ للإلقاء المتواصل، وتذكر (دروزة، 2000) أن من سلبياتها أيضا أنها تقتصر على تنمية مستويات عقلية دنيا كالمعرفة والتذكر وأحيانا الفهم. كما أنها لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ فإذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية فقد يضيع الطلاب الضعاف و المتأخرين دراسيا.




ب-الطريقة القياسية:
وهي أقدم الطرق، وقد احتلت مكانة عظيمة في التدريس قديما، وتسير وفق ثلاث خطوات: يستهل المدرسون الدرس بذكر القاعدة أو التعريف العام أو المبدأ العام ، ثم يوضحون هذه القاعة وبذكر بعض الأمثلة التي تنطبق عليها؛ ليعقب ذلك تطبيق على القاعدة. أما الأساس الذي تقوم عليه عملية القياس حيث ينتقل الفكر فيها من الحقيقة العامة إلى الحقيقة الجزئية، ومن القانون العام إلى الحالات الخاصة، ومن المبادئ إلى النتائج، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول.
ولقد كانت سائدة في تدريس القواعد النحوية في مطلع هذا القرن، فيعمد المدرس إلى ذكر القاعدة مباشرة موضحا إياها ببعض الأمثلة، ثم يأتي بالتطبيقات والتمرينات عليها، ولقد ألفت بعض الكتب النحوية على هذا الأساس.(شحاتة، 1996)




(و أشار السيد 1415هـ) إلى عيوب الطريقة القياسية وهي:
أنها تبعث في الطالب الميل إلى الحفظ، وتعوده على المحاكاة العمياء، والاعتماد على غيره وتضعف فيه قوة الابتكار في الفكر والرأي، إن مفاجأة التلميذ بالحكم العام فقد يكون سببا في صعوبته، وقد تؤدي هذه الصعوبة إلى الخطأ في التطبيق، إنها تتنافى مع قواعد التدريس والتعريف على الأمثلة والتطبيقات، إن هذا النوع من التفكير لا يضيف إلى المعرفة فهو لا يكشف شيئا جديدا.
حيث إنه لايبدأ من عدم معرفة ليصل إلى معرفة، ولا يبدأ من جزيئات ليصل إلى تعميمات أو قوانين، كما إنه لا يؤدي إلى زيادة المعرفة بل يجعلها تدور حول نفسها، ولعل هذا يبدو من كثرة التحقيقات اللفظية والاستعراضات الفكرية والتحديات العقلية، ومن الواضح أن التفكير الهندسي والتفكير المنطقي هم من هذا القياس أو الاستدلالي( الخماش، 1429هـ، ص26).




ج-الطريقة الاقتضائية:
وهي تدريس المدرس طلابه القواعد النحوية عرضا أثناء دروس المطالعة أو المحفوظات أو الأدب تدريسا عمليا من غير حصص مستقلة وإن هذا التدريس يقتصر على مجالين أساسين هي المراجعة النحوية والتدريس لموضوع واحد غير أن هذه الطريقة هي أيسر على المدرس بل لابد منها لممارسة التطبيقات النحوية على نطاق واسع لتكوين العادات النحوية في كل مجال لغوي.(أبو شتات، 2005، ص28)



ثانيا: طرائق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:
أ-الطريقة الاستقرائية:
و هي الطريقة التي ينتقل فيها الفكر من الجزء إلى الكل ومن الحالة الخاصة إلى الحكم العام، من خلال الاستنباط إلى القاعدة. وهي من طرق التفكير الطبيعي التي يسلكها العقل. وتعتمد على عرض أمثلة كثيرة، من الأمثلة التي تنطبق عليها القاعدة و مناقشتها بغية استنباط القاعدة. ويرى أنصار هذه الطريقة، أن طريقتهم هذه خير سبيل لتحقيق أهداف القواعد النحوية، لأنها تهيج في الطلبة قوة التفكير وطريقة توصيلهم إلى الحكم العام تدريجيا، ويصلون بأنفسهم إلى استنباط القاعدة.(خلف الله، 2002، ص231).
حيث يرتب الدرس إلى عدة نقاط يسميها هربات "خطوات الدرس"وهي: المقدمة، العرض، الربط،
القاعدة أو الاستنباط، التطبيق.




إلا أن النقاد عابوا عليها ما يلي:
البطء في إيصال المعلومات إلى أذهان التلاميذ، الاكتفاء أحيانا بمثال أو مثالين أو ثلاثة لاستنباط القاعدة، وفي هذا التفريط ما يجعلها غير سليمة، هي لا ترمي إلى غاية تعبيرية خاصة، ولا تثير في نفوس التلاميذ شوقا إليها ولا إلى القاعدة التي سيدرسونها في ظلالها، مع أن كل دروس اللغة العربية ترمي في نهاية أمرها جميعا إلى شيئين هما: الفهم والإفهام، هي تستخدم التطبيق بشكل تعجيز للطلاب، كما أن استنباط القاعدة من أمثلة معينة لا خير فيه ولا غناء، وهي عملية ثبت أنها مستحيلة وليس لها أصل علمي.(شحاتة، 1996).

ب-الطريقة المعدلة:
نشأت هذه الطريقة نتيجة تعديل في طريقة التدريس السابقة، ولذا أسميناها الطريقة المعدلة، وهي تقوم على تدريس القواعد النحوية في خلال الأساليب المتصلة، لا الأساليب المنقطعة، ويراد بالأساليب المتصلة قطعة من القراءة في موضوع واحد، أو نص من النصوص، يقرؤه الطلاب ويفهمون معناه، ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص، ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها، وأخيرا تأتي مرحلة التطبيق.
لقد تبنت المناهج في البلاد العربية هذه الطريقة؛ إذ أبانت أن الغرض من تدريس القواعد هو أن يكون وسيلة تعين الدارس على تقويم لسانه وعصمة أسلوبه من اللحن والخطأ، وان الطريق لتحقيق هذه الغاية هو أن تدرس القواعد في ظل اللغة، وذلك بأن تختار أمثلتها وتمريناتها من النصوص الأدبية التي تسمو بأساليب التلاميذ، وتزيد في ثقافتهم، وتوسع دائرة معارفهم، بالإضافة إلى ما توضحه من القواعد اللغوية، وأن تربط المادة اللغوية التي تختار لشرح القواعد أو التطبيق عليها بميولهم، ومصادر اهتمامهم، ونواحي نشاطهم في هذه المرحلة.





مزايا هذه الطريقة:
أنها الطريقة الفضلى في تحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية؛ لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية، تعتمد أول ما تعتمد على المران المستمد من هذا الاستعمال الصحيح للغة من كافة مجالاتها الحيوية، وسائر أحوالها في مجرى الاستعمال الواقعي. (شحاتة، 1996).
يذكر خليفة ( 1424هـ) عددا من الانتقادات التي توجه إلى هذه الطريقة: حيث أنها تعمل على إضاعة زمن الحصة في غير هدفها الأساسي لأن المعلم في هذه الطريقة يقضي جل وقته في قراءة النص ومعالجته مع الطلاب، ولا يعطي القواعد النحوية إلا وقتا محددا، وهذا بجانب أن بعض المؤلفين يتكلفون صياغة النصوص ليضمنوها ما يحتاجون إليه من أمثلة.(الخماش، 1429هـ، ص32).




ج-طريقة الاكتشاف:
يقول السبحي(1417هـ) تتطلب هذه الطريقة من المتعلم القيام بور نشط للحصول على المعلومة في ظل مساعدة المعلم وتوجيهه بشكل علمي، وتسمى هذه الطريقة بالاكتشاف الحر أو الموجه؛ لأنه تعلم بحثي مقصود. وهذه الطريقة تنمي التفكير العلمي المنظم لدى المتعلم وتؤكد على التجريب والتفكير الابتكاري. وبهذه الطريقة يستطيع المتعلم الوصول إلى القاعدة النحوية بعد مروره بخبرات متنوعة كالأمثلة والشواهد النحوية، ويذكر سمك (1986) "أن التعليم بالاكتشاف في النحو يلقى اهتماما كبيرا في الوقت الحاضر، والمتعلم حين يتعلم بالاكتشاف تتاح له خبرات متنوعة تمكنه من استخلاص القاعدة ومن استخدامها في سياقات جديدة. (الزهراني، 1429هـ).





ومما يندرج تحت الاكتشاف الطريقة المعروفة "بطريقة النشاط" وهي تقوم على استغلال فاعلية التلاميذ؛ إذ يكلفون جمع الأساليب والنصوص والأمثلة التي تتناول قاعدة من القواعد النحوية التي يمكن استخلاصها مما يقرءونه في كتب المطالعة الأساسية أو الإضافية في داخل الفصل أو خارجه أو في نشاط القراءة الحرة، أو في الصحف وغيرها، ثم تتخذ هذه الأساليب وتلك الأمثلة أو الجمل والعبارات محورا للمناقشة التي تنتهي باستنباط القاعدة التي يراد استنباطها.(سمك، 1979، ص779).

د-طريقة المناقشة:
وتعتبر المناقشة من الأساليب المتبعة في التدريس في معظم المواد الدراسية، عندما يكون عدد التلاميذ في الفصل معقولا ويحق بالطبع أن يشاركوا في المناقشة.
و يرى زقوت (1997) أن هذه الطريقة تقوم على السؤال والجواب، أو طريقة الحوار، وذلك؛ لإن السمة الغالبة على هذه الطريقة هي النقاش والحوار، ومع أن كل طرق التدريس تقريبا لا تخلو من طرح الأسئلة، إلا أن طريقة المناقشة تتخذ من السؤال والجواب منطلقا لمعالجة النشاط التعليمي.(أبو شتات، 2005، ص28).





ثالثا: طرائق قائمة على نشاط المتعلم:
أ-طريقة حل المشكلات:
يقول إسماعيل (1995) إن هذه الطريقة تعتمد على النشاط الذاتي للمتعلم من خلال ما يقرأ أو يكتب أو يعبر حيث يقوم المعلم بملاحظة الأخطاء المشتركة بين الطلاب، ويناقشهم، وبين أسباب الوقوع فيها، سواء كانت قاعدة نحوية درسها الطلاب أم بصدد التدريس. (الزهراني، 1429هـ).

إن إتباع خطوات حل المشكلات يتطلب من المتعلم نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة ويمكن تلخيص عناصرها فيما يلي:
1-تحديد المشكلة المراد دراستها وحلها. 2-الربط بين عناصر المشكلة وخبرات المتعلم السابقة.
3-ذكر الحلول (الفروض) الممكنة للمشكلة. 4-إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة.
5-تجريب الحلول (الفروض)الممكنة واختيارها. 6- تعميم النتائج التي توصل إليها المتعلم.
7-نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة.(أبو رياش، قطيط، 2008).





ب- طريقة التمثيل الدرامي:
هي طريقة يتم فيها تنظيم المادة التعليمية على شكل نصوص درامية حيث يتم تشكيل هذه المادة في مواقف عملية، مع التركيز على العناصر والأفكار المهمة المراد توصيلها ويقوم الطلبة بتمثيل الأدوار للمواقف المتضمنة بعد تدريبهم على أداء هذه الأدوار لخدمة المادة التعليمية تحت إشراف المعلم.( هنية، 2008).




طريقة التعليم التعاوني :
هي طريقة تدريس حديثة تقوم على تنظيم البيئة الصفية ، بحيث يوزع الطلاب إلى مجموعات صغيرة متكافئة ، يتراوح عدد كل مجموعة ما بين (4-6) طلاب حسب حجم الصف من مختلف المستويات ، و يطلب إليهم العمل بعضهم مع بعض في حوار متكامل حول ما يتعلق بالمادة الدراسية لتحقيق الأهداف التي يرسمها المعلم ، بحيث يتم التنافس بين المجموعات ، و التعاون بين أفراد المجموعة الواحدة .
و يقتصر دور المعلم على التوجيه و التنظيم لعمل هذه المجموعة و إعطاء التغذية الراجعة عند الحاجة لكافة المجموعات و تقديم التعزيز بشكل جماعي و ذكر البهدل (2004) أن هذه الطريقة تمتاز بـ : تجعل المتعلم يعي ما يتعلم من خلال المشاركة الفاعلة، تنقل المتعلم من تعلم لا يستجيب لحاجاته و رغباته ، إلى تعلم ممتع يلبي هذه الرغبات و الحاجات، تحقق تحصيلاً أعلى.
كما تزيد من الاحتفاظ بما تم تعلمه، تتيح للمتعلم حرية التفكير و التعبير و التركيز على تحمل مسؤولية تعلمه و تعلم غيره ، كما توفر له تعلماً ينشط فيه العقل و البدن والعاطفة بدلاً من تعلم مركز على العقل فقط، تزيد من مهارات المشاركة و المهارات الاجتماعية للعمل الفعال مع الآخرين .




طريقة الموديولات التعليمية:
إن الموديول التعليمي عبارة عن وحدة تعلم صغيرة ، تقوم على مبدأ التعلم الذاتي و تفريد التعليم و تتضمن هذه الوحدة أهدافاً محددة ، و خبرات تعلم معينة يتم تنظيمها في تتابع منطقي لمساعدة المتعلم على تحقيق الأهداف و تنمية كفاياته وفقاً لمستويات الإتقان مسبقاً و بحسب سرعته الذاتية و عندما ننظر للتعريفات العديدة لهذا الأسلوب من التعلم كتعريف الطوبجي (1980 م) و فتحي النمر (1985م) و الوكيل و المفتي (1987م).
نرى إن هذه التعريفات أشارت أن الموديول التعليمي يقوم على إستراتيجية التعلم الذاتي الذي يسمح للمتعلم بالتعليم الذاتي حسب قدراته و سرعته و تحت إشراف و توجيه المعلم .
كما أن له أهدافاً تعليمية محددة، و مجموعة من الأنشطة التعليمية يختار منها المتعلم ما يناسبه ، و يقوم الموديول بتوجيه المتعلم من خلال الإرشادات التي يتضمنها إلى مجالات النشاط فيتيح لها اختيار ما يناسبه منها ، و أنه محدد المدى يمكن استيعابه في وقت قصير نسبياً ربما تكون حصة دراسية أو أكثر أو بضع دقائق . و ذكر جامل (2003م ، ص54) أن للموديول التعليمي مجموعة من الخصائص من أهمها :
1. مراعاة الفروق الفردية بين الدارسين : و ذلك عن طريق التشخيص الدقيق لكل متعلم ، و تقديم بدائل متنوعة من الأساليب و الأنشطة و الوسائل يختار منها الدارس ما يناسبه
2. الاهتمام بالمتعلم و إيجابيته : فالتلميذ هو الذي يقوم بعملية التعلم بنفسه ، و هو الذي يقرر متى و أين يبدأ و متى ينتهي ، و أي البدائل يختار بحيث يصبح مسؤولاً عن تعلمه .
3. تحقيق مبدأ التعلم الهادف : فعند تصميم الموديول التعليمي يتم تحديد أهداف التعلم و صياغتها بصورة سلوكية و بحيث ينتقل التلميذ أثناء عملية التعلم من هدف إلى آخر بصورة منظمة لأن وضوح الهدف في ذهن المتعلم يجعله على علم بما هو مطلوب منه ، و يؤدي إلى تحقيق التعلم بالمستوى المطلوب.
4. التعزيز المباشر للإجابة : أن الطالب الذي يتعلم عن طريق الموديولات يمكن أن يتحقق له التعزيز المباشر بعد إجابته عن السؤال ، و موقفه من خلال نموذج الإجابة المزود بها الموديول و هنا يتحقق للتلميذ تكرار التعزيز أكبر مما قد يحصل عليه في حجرة الدراسة مع الأعداد الكبيرة من التلاميذ.




التعلم للإتقان و التمكن : تستخدم الكثير من الموديولات التعليمية إستراتيجية في التقويم ، و هي إجادة أهداف الموديول بدرجة من الإتقان و التمكن تصل إلى (80%) قبل أن يسمح له بالانتقال إلى موديول آخر و تعرف هذه الإستراتيجية بالتعلم من أجل الإتقان فهي تقلل من إخفاق التلميذ في التعلم.

في خضم الآراء المختلفة حول طرائق التدريس ، فإن هناك شروطاً أشار إليها الكخن (1992م ، ص112) ينبغي أن تتوفر في طريقة التدريس و من هذه الشروط ما يلي :
ملائمة الطريقة للأهداف التربوية المحددة، ملائمة الطريقة للمحتوى، ملائمة الطريقة لطبيعة المتعلمين و مستوياتهم، مدى مشاركة المتعلم في الطريقة المستخدمة، مدى التنوع و التجديد في طرائق التدريس، مدى اهتمام الطريقة بالأحداث الجارية على المستوى المحلي و العالمي.
استناد الطريقة إلى رغبة المدرس الحقيقية و شخصيته و مراعاته للأسس العامة للمتعلم (الخماس، 1429هـ، ص34-ص36).





المصادر و المراجع:

حسن جعفر الخليفة، فصول في تدريس اللغة العربية، الرياض مكتبة الرشد- ط 2 -1424هـ.

رشدي أحمد طعيمه، محمد السيد مناع، تدريس العربية في التعليم العام، الفكر العربي، 2000م.

محمد اسماعيل ظافر، يوسف المحمادي، التدريس في اللغة العربية، الرياض 1404هـ

فتحي يوسف وآخرون، أساسيات تعليم اللغة العربية و التربية الدينية، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر 1981م.

علي مد كور ، تدريس فنون اللغة العربية، الكويت، مكتبة الفلاح1404هـ.

محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية و التربية الدينية الاتجاهات التربوية الحديثة ، القاهرة، ط 4 ،1989م.

عبد الفتاح حسن بهجة: أصول تدريس اللغة العربية بين النظرية و الممارسة، عمان، دار الفكر العربي 1420هـ.

حسني عبد الهادي عصر: الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية في المرحلتين المتوسطة والثانوية، القاهرة، المكتب العربي الحديث.

طــــــــرق التدريـــــــــــــس القواعــــــــــد========= MPBA II

طــــــــرق التدريـــــــــــــس القواعــــــــــد



مادة القواعد


أولا : مفهوم القواعد


القواعد مادة تطلق على ما يعرف بالنحو والصرف .
فالنحو : علم يبحث فيه عن أواخر الكلمات العربية من جهة الإعراب والبناء وتأثير السياق فيها.
والصرف : علم يبحث فيه عن المفردات من حيث صورها ، وهيئاتها ، أو من حيث ما يعرض لها من صحة ، أو إعلال ، أو إبدال.




ثانيا : أهميتها
إن الهدف من أية لغة – كانت - هو الفهم والإفهام ، أي فهمها حين ترى مكتوبة ، وإفهامها للآخرين بواسطة الكلام والكتابة . ومن الواضح أنه لا يمكن تحقيق هذه المهارات الأربع ( الاستماع والقراءة والتعبير الشفوي والكتابي ) دون معرفة قواعد تلك اللغة . فأهميتها تتجلى في كونها الوسيلة الأساسية للفهم والإفهام اللذين هما الغاية من دراسة اللغة
ويرى ابن خلدون أن قوانين اللغة – قواعدها – وسائل للتعليم وليست غاية في ذاته ، وهذا يعني أنها وسيلة لضبط الكلام ،وصحة النطق والكتابة.
ولتعلم اللغة العربية مثلا لا بد من ممارسة كلام العرب وتكراره ، أما القوانين وحدها فلا تفيد لحصول الملكة اللغوية . وعلى هذا المنوال يرى بعض المفكرين أن تعلم قواعد لغة ما لا تعني المقدرة الفعلية على التعبير عنها بصورة تمكن من التواصل والتفاعل مع الآخرين . وكل هذا يدل على أن اكتساب اللغة لا يتم إلا بالممارسة والتمرن.




ثالثا : الأسس التي يمكن الاعتماد عليها في تدريس القواعد.
الأساس الأول : الاتجاه في تعليم القواعد نحو الوظيفية ، ونعني بذلك أن نتخير من القواعد– النحو مثلا - ما له صلة وثيقة بالأساليب التي تواجه التلميذ في الحياة العامة ، أو التي يستخدمها .
الأساس الثاني : استغلال الدافعية لدى المتعلم ، ولا شك أن هذه الدافعية تساعده على تعلم القواعد، وتفهمها ، ويمكن للمعلم هنا أن يجعل الدراسة في القواعد قائمة على “حل المشكلات” فالأخطاء التي يحدثها التلاميذ في كتاباتهم ، أو التي يخطئون فيها في قراءاتهم يمكن أن تكون مشكلات للدراسة مع التلاميذ .
وهكذا يمكن أن يثير المدرس حماسة التلاميذ نحو أسلوب معين ليوجد لديهم الدافع الذي يجعل عملية التعلم مستساغة مقبولة لدى التلاميذ.
الأساس الثالث : تدريس القواعد في إطار الأساليب التي في محيط المتعلم وفي دائرته ، والتي تربطه بواقع حياته ، وفي قراءات التلميذ ألوان كثيرة تخدم هذه الغاية .
الأساس الرابع : البعد بالمنهج عن الترتيب التقليدي في معالجة مشكلات النحو وتخليصه من الشوائب التي لا تفيد التلاميذ ، ومن كثير من المصطلحات الفنية .
الأساس الخامس : الاهتمام بالموقف التعليمي ، والوسائل المعينة ، وطريقة القواعد ، والجو المدرسي ، والنشاط السائد .
الأساس السادس : الاهتمام بالممارسة ، وكثرة التدريب على الأساليب المتنوعة ، في هذا تثبيت للمعلومات ، وتحقيق للأهداف المرجوة .




رابعا : الأهداف العامة لمادة القواعد.
عندما ندرس القواعد فإننا نرمي إلى عدة أهداف منها :
أ‌) صون اللسان عن الخطأ وحفظ القلم من الزلل ، ومعنى ذالك تمكين التلاميذ من المحادثة الصحيحة والقراءة والكتابة الصحيحة.
ب‌) تعويد التلاميذ قوة الملاحظة والتفكير المنطقي المرتب والاستنباط والحكم والتعليل.
ت‌) إكساب الطلاب القدرة على استعمال القاعدة في المواقف اللغوية المختلفة وتطبيقها.
خامسا : طرق تدريس القواعد :
من الموضوعات الهامة التي شغل بها المربون قديما وحديثا طرق القواعد ، ويكفي أن ننظر إلى كتب التربية حتى نجد أن الجزء الأكبر منها يتحدث عن المناهج وطرق ، بل نجد أن تاريخ التفكير التربوي ليس إلا محاولات متصلة في سبيل الوصول إلى الطريقة الصالحة . فإذا ما استمعنا إلى أحاديث المعلمين ورجال التعليم وجدنا أن الطريقة تحتل في أقوالهم ، وتفكيرهم مكانا كبيرا فليس بغريب إذن أن نقف اليوم لنسأل ما الاتجاهات الحديثة في طرق تعليم القواعد؟
إذا نظرنا إلى طرق المتبعة في تعليم القواعد نجد أن هناك عدة طرق منها :
‌أ- : الطريقة القياسية أو التقليدية :
وهي من أقدم طرق ، وقد سايرت التطورات العلمية التي كانت سائدة في القرن الثامن عشر ، والتي كانت تعتمد أساسا على الاستنباط ، وهو استدلال هابط يبدأ من مقدمات كلية إلى نتائج جزئية ( من الكل إلى الجزء ) . وفي هذه الطريقة تورد القاعدة أو الحكم ، ثم تساق الشواهد والأمثلة لتوضيح هذه القاعدة أو ذلك الحكم . والمطلوب من المتعلم على حسب هذه الطريقة هو استيعاب القواعد وحفظ الأمثلة التي تنطبق عليها ، وقلما كانت تتجه العناية إلى الناحية التطبيقية .




وأساس هذه الطريقة أن المتعلم إذا ما عرف القاعدة معرفة صحيحة فإنه سيطبقها تطيقا جيدا.
– حسب أصحاب ومؤيدي هذه الطريقة - .
– ويؤاخذ على هذه الطريقة أنها عديمة الجدوى في تعليم القواعد ، وذالك لما يلي :
 أنها تتنافى مع قواعدالتدريس في السير من السهل إلى الصعب ، ومن المحسوس إلى المجرد .
 أنها تعود التلاميذ المحاكاة العمياء ، ودورهم هنا سلبي لأنهم لا يشاركون في العملية.
 أنها تضعف فيهم القدرة على الابتكار والتجديد .
 أن الحقائق التي تقدم إلى التلاميذ وفق هذه الطريقة تبقى مزعزعة في أذهان التلاميذ ، لأنهم لم يبذلوا أي جهد في سيل اكتشاف هذه القواعد .
وقد هجرت هذه الطريقة بعد أن ثبت علميا أنها لا تكون السلوك اللغوي السليم لدى التلاميذ .





ب- الطريقة الاستقرائية أو الاستنباطية:
وهي طريقة تعتمد في الوصول إلى المعلومات الجديدة على جهود التلاميذ.
والاستقراء: استدلال صاعد من جزئيات إلى كليات ، أي من ملاحظة جزئيات تجريبية إلى صيغة كلية على شكل قانون عام يحكم جميع الحالات المماثلة أينما وقعت .
وفيها تورد الأمثلة أولا ، ثم يلفت نظر المتعلمين إلى أجزاء معينة من هذه الأمثلة ليلاحظوها ، و تجمع هذه الملاحظات في قاعدة واحدة ، تسجل ، وتطبق على أمثلة جديدة ، والمطلوب من المتعلم في هذه الطريقة أن يسير وراء المعلم في الإتيان بالأسئلة ، وفى القيام بالملاحظة ، والاستنتاج ، ثم ينفرد بعد ذلك في التطبيق.
وأساس هذه الطريقة طريقة هر بارت . التي سيطرت على التربية فكريا وعمليا حتى مستهل القرن العشرين . وقد كانت مهمة المعلم في ذلك تبدأ باستثارة المعلومات القديمة ، ثم الانتقال إلى عرض المادة الجديدة ، ومقارنتها بالمعلومات القديمة ، ثم ربط القديم بالجديد عن طريق التعميم ، ثم تطبيق هذه القاعدة على مادة مماثلة للمادة الجديدة. .





من مزايا الطريقة الاستقرائية :
 أنها تبدأ من السهل إلى الصعب.
 أنها تعود التلميذ الاعتماد على النفس والكشف عن حلول ما يعرض له.
 أن هذه الطريقة تمرن عقل التلاميذ على التفكير واكتشاف الحقائق عن طريق الملاحظة والموازنة
ومن عيوبها :
 أن الأمثلة التي تقدم فيها تكون على شكل جمل مبتورة لا رابط لها ولا جامع.
 تركيزها على العقل دون الجوانب الأخرى.
 عدم توظيف القاعدة في الواقع اللغوي.





ج- : الطريقة المعدلة أو الوظيفية.
وتسمى طريقة النصوص التكاملية ، وطريقة الأساليب المتصلة.
وقد نشأت نتيجة تعديل في طرق القواعد السابقة ، وتقوم على تدريس القواعد النحوية من خلال الأساليب المتصلة ، لا الأساليب المتفرقة ، ويراد بالأساليب المتصلة قطعة من القراءة في موضوع واحد ، أو نص من النصوص ، يقرأه الطلاب ويفهمون معناه ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص ، ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها ، وأخيرا تأتي مرحلة التطبيق .
ولا شك أن هذه الطريقة تعطي المعلم فرصة تدريس القواعد من خلال موضوعات القراءة والتعبير. وعن هذه الطريقة يتم مزج القواعد بالتراكيب والتعبير الصحيح والاستعمال والمران والتكرار ، حتى تتكون الملكة اللسانية . ونحن نرى أن تعليم القواعد وفق هذه الطريقة يجاري تعليم اللغة نفسها ونرى أنها الطريقة الأفضل لتحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية .
وفى الحقيقة لا فرق بين الطريقة الاستنباطية والمعدلة من حيث الأهداف العامة ، لكن الفرق الوحيد بين هاتين الطريقتين في النص الذي يعتمد عليه ، فبينما نرى النص في الطريقة الاستنباطية مجموعة من الأمثلة التي لا رابط بينها ، نراه في الطريقة المعدلة نصا متكاملا يعبر عن فكرة متكاملة أما الخطوات الرئيسية في الطريقتين فهي واحدة ، وعلى ذلك نعتقد أنه لا داعي للفصل بين الطريقتين .وتطبيق هذه الطريقة يتطلب متسعا من الوقت .
سادسا : خطوات سير درس في القواعد .
وهي خطوات خمس تنسب إلى الفيلسوف الألماني يوحنا فردريك هر بارت ، وهي خطوات سليمة وحيدة لا يمكن الاستغناء عنها .




أولا : التمهيد :-
وهو البوابة التي يدخل منها كل من المعلم والتلميذ إلى الدرس ، والغرض منه جذب انتباه التلميذ وتركيزه لتلقي الموضوع الجديد وربط الموضوعات القديمة بالجديدة
ومن أساليب التمهيد:
 أسئلة في المعلومات السابقة المتصلة بالدرس الجديد ، ويراعي المعلم أن تكون الأسئلة قليلة واضحة ومشوقة .
 عرض الوسيلة المشوقة للدرس الجديد. والمدرس الناجح هو الذي يعرف كيف يمهد الدرس تمهيدا جيدا ومشوقا.

ثانيا : العرض :
وهو من أهم مراحل الدرس وفيه يعرض المعلم النص على السبورة أو عن طريق الكتاب ، ويطلب من التلاميذ قراءة النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم بعد ذلك ويعالج الكلمات الصعبة ، ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءة النص قراءة جهرية ، وبعد ذلك يوجه المعلم إلى التلاميذ أسئلة في النص تكون إجابتها الأمثلة الصالحة للدرس ثم يدون هذه الجمل على السبورة .



ويجب على المدرس في أثناء كتابة هذه الجمل أن يحدد الكلمات التي تربط بالقاعدة بأن يكتبها بلون مخالف حتى تكون بارزة أمام التلاميذ ، وعليه أيضا أن يضبط هذه الكلمات بالشكل ثم يوجه المعلم طلابه إلى النظر إلى هذه الكلمات ويبدأ معهم بمناقشتها

ثالثا : الموازنة والربط :
وفيها يوازن المعلم بين الجزيئات أو الأمثلة ليدرك التلاميذ ما بينها من أوجه التشابه و الاختلاف ومعرفة الصفات المشتركة والخاصة تمهيدا لاستنباط الحكم العام ( القاعدة ) وتشمل الموازنة :-
نوع الكلمة ، المعنى الذي تفيده ، ضبط أواخرها .
والموازنة نوعان : موازنة أفقية ، وموازنة رأسية.
1- الموازنة الأفقية :
يقصد بها الموازنة بين كلمة أو أكثر في جملتين مختلفتين مثل : الجملة الاسمية مع الناسخ وبدونه : محمد مجتهد - كان محمد مجتهدا ، والجملة الفعلية في حالة البناء للمعلوم والبناء للمجهول : كسر خالد القلم - كسر القلم – وهكذا.

2


- الموازنة الرأسية :
- وهي على نوعين.
أ- موازنة جزئية : وهي الموازنة بين مثاليين متشابهين لإدراك الصفات المشتركة بينهما تمهيدا لاستنباط قاعدة : مثل الموازنة بين كلمتي ( مجتهدا وغزيرا ) في : كان محمد مجتهدا - كان المطر غزيرا .
ب- موازنة كلية : وهي الموازنة بين طوائف الأمثلة لإدراك الصفات المشتركة والمختلفة بينها وعلى المعلم أن يتتبع الأمثلة مثالا مثالا ، وكلما كان المعلم متأنيا في موازنته أو تتبعه كلما وصل إلى الهدف الذي يريد أن يصل إليه بيسر وسهولة ، ويتوقف نجاح الدرس على مهارة المعلم في الموازنة بين الأمثلة وإدراك أوجه الربط بين المعلومات الجديدة وبين المعلومات القديمة التي مر بها التلاميذ من قبل .




رابعا: استنباط القاعدة.
إذا نجح المعلم في الخطوات السابقة سهل على طلابه الوصول إلى القاعدة أو الحكم العام ، وعليهم أن يعبروا بأنفسهم عن النتيجة التي وصلوا إليها ، ولا ينبغي أن يقوم المعلم باستنباط القاعدة دون إشراك التلاميذ أو يطالبهم بان يأتوا بالقاعدة نصا كما في الكتاب بل يكتفي منهم بعبارات واضحة مؤدية إلي المعنى وعلى المعلم أن يقوم بتصحيح عباراتهم ، ثم يقوم المعلم بكتابة القاعدة على السبورة بخط واضح .
خامسا : التطبيق :
وهو الثمرة العملية للدرس وعن طريقه ترسخ القاعدة في أذهان التلاميذ ومن الأفضل ألا يسرف المعلم في شرح القاعدة واستنباطها بحيث تستغرق الحصة كلها في شرح القاعدة بل يجب أن ينتقل المعلم إلي التطبيق بمجرد أن يطمئن إلي فهم الطلبة إياهاو القواعد لا يكون لها الأثر المطلوب إلا بعد الإكثار من التطبيق عليها ويراعى عند التطبيق:
 أن يتدرج من السهل إلي الصعب .
 أن يكون القطع والأمثلة المختارة فصيحة العبارة وسهلة التركيب .
 أن تكون متنوعة ، فلا تكون في الإعراب وحده ، وان تدعو التلاميذ إلى التفكير بشرط ألا تصل إلى درجة التعجيز .
 أن تكون الأمثلة والقطع خالية من التصنع والغموض وأن تكون صلتها قوية بجوهر المادة.




- والتطبيق نوعان:
 جزئي : ويأتي بعد كل قاعدة تستنبط قبل الانتقال إلي غيرها مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد لم
 كلي : ويكون بعد الانتهاء من جميع القواعد التي شملها الدرس ويدور حول هذه القواعد جميعا مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد أدوات الجزم المختلفة وذلك في درس جزم الفعل المضارع, ويكون التطبيق شفويا أو كتابيا .
- التطبيق الشفوي :
ويكون بكتابة أسئلة متنوعة على السبورة أو على بطاقات توزع على التلاميذ أو عن طريقة التدريبات الشفوية الموجودة في الكتاب ويطلب منهم الإجابة عما فيها
كما يكون بتوجيه التلاميذ إلي مناقشة الأخطاء التي تقع منهم في دروس التعبير أو القراءة, وهذا النوع من التطبيق هو الذي يجب أن نكثر منه.
























المصادر و المراجع:

حسن جعفر الخليفة، فصول في تدريس اللغة العربية، الرياض مكتبة الرشد- ط 2 -1424هـ.

رشدي أحمد طعيمه، محمد السيد مناع، تدريس العربية في التعليم العام، الفكر العربي، 2000م.

محمد اسماعيل ظافر، يوسف المحمادي، التدريس في اللغة العربية، الرياض 1404هـ

فتحي يوسف وآخرون، أساسيات تعليم اللغة العربية و التربية الدينية، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر 1981م.

علي مد كور ، تدريس فنون اللغة العربية، الكويت، مكتبة الفلاح1404هـ.

محمود رشدي خاطر وآخرون، طرق تدريس اللغة العربية و التربية الدينية الاتجاهات التربوية الحديثة ، القاهرة، ط 4 ،1989م.

عبد الفتاح حسن بهجة: أصول تدريس اللغة العربية بين النظرية و الممارسة، عمان، دار الفكر العربي 1420هـ.

حسني عبد الهادي عصر: الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية في المرحلتين المتوسطة والثانوية، القاهرة، المكتب العربي الحديث.

خطوات السير في درس القواعد======= MPBA II

خطوات السير في درس القواعد :







وهي خطوات خمس تنسب إلي الفيلسوف الألماني يوحنا فردريك هربارت وهي خطوات سليمة وحيدة لا يمكن الاستغناء عنها 0

أولا : التمهيد :-
وهو البوابة التي يدخل منها كل من المعلم والتلميذ إلي الدرس والغرض منه جذب انتباه التلميذ وتركيزه لتلقى الموضوع الجديد وربط الموضوعات القديمة بالجديدة 0
ومن أساليب التمهيد :
1 -أسئلة في المعلومات السابقة المتصلة بالدرس الجديد 0ويراعى المعلم أن يكون الأسئلة قليلة واضحة ومشوقة
2- عرض الوسيلة المشوقة للدرس الجديد 0
والمدرس الناجح هو الذي يعرف كيف يمهد الدرس تمهيدا جيدا ومشوقا 0




ثانيا : العرض :-
وهو من أهم مراحل الدرس ويتم ذلك على النحو التالى:
ويعرض المعلم النص على ورق مقوى أو على السبورة أو عن طريق الكتاب يطلب من التلاميذ قراءة النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم بعد ذلك ويعالج الكلمات الصعبة ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءة النص قراءة جهرية .
يوجه المعلم إلي التلاميذ أسئلة في النص تكون إجابتها الأمثلة الصالحة للدرس.
يدون هذا الجمل على السبورة ويجب على المدرس في أثناء كتابة هذه الجمل أن يحدد الكلمات التي تربط بالقاعدة بان يكتبها بلون مخالف حتى تكون بارزة أمام التلاميذ ويجب عليه أيضا أن يضبط هذه الكلمات بالشكل ثم يوجه المعلم طلابه إلي النظر إلي هذه الكلمات ثم يبدأ معهم مناقشتها





ثالثا : الموازنة والربط :
وفى هذه المرحلة يوازن المعلم بين الجزيئات أو الأمثلة ليدرك التلاميذ ما بينها من أوجه التشابه والاختلاف ومعرفة الصفات المشتركة والخاصة تميدا لاستنباط الحكم العام( القاعدة )
وتشمل الموازنة :-
نوع الكلمة 0
المعنى الذي تفيده 0
ضبط أواخرها
والموازنة نوعان :
موازنة أفقية.
موازنة راسية 0
* الموازنة الأفقية :
هى التى يقصد بها الموازنة بين كلمة أو اكثر في جملتين مختلفتين مثل : الجملة الاسمية مع الناسخ ويدونه : محمد مجتهد - كان محمد مجتهدا 0 والجملة الفعلية في حالة البناء للمعلوم والبناء للمجهول : كسر خالد القلم - كسر القلم - وهكذا 0
* الموازنة الرأسية : وهى نوعان :
موازنة جزئية : وهي الموازنة بين مثاليين متشابهين لإدراك الصفات المشتركة بينهما تمهيدا لاستنباط قاعدة : مثل الموازنة بين كلمتي ( مجتهدا وغزيرا ) في : كان محمد مجتهدا - كان المطر غزيرا 0
ب- موازنة كلية : وهي الموازنة بين طوائف الأمثلة لإدراك الصفات المشتركة والمختلفة بينها 0 وعلى المعلم أن يتتبع الأمثلة مثالا 0 وكلما كان المعلم متأنيا في موازنته أو تتبعه وصل إلي الهدف الذي يريد أن يصل إليه بيسر وسهولة 0 ويتوقف نجاح الدرس على مهارة المعلم في الموازنة بين الأمثلة وإدراك أوجه الربط بين المعلومات الجديدة وبين المعلومات القديمة التي مر بها التلاميذ من قبل 0
رابعا : استنباط القاعدة :
إذا نجح المعلم في الخطوات السابقة سهل على طلابه الوصول إلي القاعدة والحكم العام 0 وعليهم أن يعبروا بأنفسهم عن النتيجة التي وصلوا إليها 0 ولا ينبغي أن يقوم المعلم باستنباط القاعدة دون إشراك التلاميذ أو يطالبهم بان يأتوا بالقاعدة نصا كما في الكتاب بل يكتفي منهم بعبارات واضحة مؤدية إلي المعنى وعلى المعلم أن يقوم بتصحيح عباراتهم 0 ثم يقوم المعلم بكتابة القاعدة على السبورة بخط واضح 0




رابعا : التطبيق :
وعن طريقة ترسخ القاعدة في أذهان التلاميذ ومن الخير ألا يسرف المعلم في شرح القاعدة واستنباطها بحيث تستغرق الحصة كلها في شرح القاعدة بل يجب أن تنتقل المعلم إلي التطبيق بمجرد أن يطمئن إلي فهم الطلبة إياها والقواعد لا يكون لها الأثر المطلوب إلا بعد الإكثار من التطبيق عليها ويراعى عند التطبيق:
أن يكون القطع والأمثلة المختارة فصيحة العبارة وسهلة التركيب 0
أن تكون متنوعة 0 فلا تكون في الإعراب وحده وان تدعو التلاميذ إلي التفكير بشرط ألا تصل إلي درجة التعجيز0
أن يتدرج من السهل إلي الصعب
أن تكون الأمثلة والقطع خالية من التصنع والغموض وان تكون صلتها قوية بجوهر المادة .
والتطبيق نوعان :
جزئي : وهو باتي بعد كل قاعدة تستنبط قبل الانتقال إلي غيرها مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد لم 0
كلي : ويكون بعد الانتهاء من جميع القواعد التي شملها الدرس ويدور حول هذه القواعد جميعا 0 مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد أدوات الجزم المختلفة وذلك في درس جزم الفعل المضارع 0 ويكون التطبيق إما شفوى أوكتابي
التطبيق الشفوي:
وهذا النوع من التطبيق هو الذي يجب أن نكثر منه لنجعل مراعاة الطلاب لقواعد النحو راسخة كأنها تصدر عن سليقة وطبع 0ويكون بكتابة أسئلة متنوعة على السبورة أو على بطاقات توزع على التلاميذ أو عن طريقة التدريبات الشفوية الموجودة في الكتاب ويطلب منهم الإجابة عما فيها 0 كما يكون بتوجيه التلاميذ إلي مناقشة الأخطاء التي تقع منهم في دروس التعبير أو القراءة .




والغرض من التطبيق الشفوي :
وقوف المدرس على مواطن الضعف في تلاميذه في علاجه 0
ترسيخ القاعدة في أذهان التلاميذ 0
تعويد التلاميذ النطق الصحيح والتعبير السليم يساعد في تشجيع التلاميذ ويشوقهم إلي درس القواعد ويحببها لهم 0 ويثير المنافسة بين جميع تلاميذ الفصل
التطبيق الكتابي :
أن يتعود الطلاب الاعتماد على النفس والاستقلال في الفهم والقدرة على التفكير والقياس والاستنباط 0
يربي في التلاميذ دقة الملاحظة وتنظيم الأفكار 0
يقف فيها المدرس على مستوى كل تلميذ بدقة
يثير المنافسة الشريفة بين التلاميذ 0 بما يقدره المدرس لكل منهم من درجات تكون باعثا على الجد والنشاط 0




خامسا :طريقة النشاط :
في هذه الطريقة يطلب المعلم من تلاميذه أن يجمعوا الجمل والنصوص والتراكيب التى تتناول أى مفهوم نحوى يراد تعلمه كالمبتدأ أو الخبر أو الفعل والفاعل , والنواسخ , حروف الجر , أدوات الاستفهام ... المهم تكون علمية الجمع هذه من ما يعلن لهم في الكتب المدرسية أو القصص أو المجلات أو الصحف , ويلى ذلك أن يقوم المعلم باستنباط المفهوم النحوى , وتسجيل القاعدة , ثم القيام بالتطبيقات المختلفة .
ومريدو هذه الطريقة يؤكدون على جانب النشاط الذى سوف يقوم به المتعلمون , وذلك لأننا نتعلم ما نعمله ونتفاعل معه . كما أن هذه الطريقة تضع بذور التعلم الذاتى والمستمر وهو الغاية المتوخاة من عملية التعلم أو التربية بصفة عامة . بالإضافة إلى أن المعلم القدير الكفء هو الذى يجعل التلميذ لا يعتمد عليه كلية , بل مرشدا له ومعاونا .
يبد أن معا رضى هذه الطريقة يشيرون إلى أننا هنا كمن يضع العربة أمام الحصان . فهنا بداية تتطلب هذه الطريقة أن يفهم التلاميذ المفهوم النحوى أو قاعدته أولا , وذلك قبل عملية جمع الأمثلة والجمل , حتى تكون عملية مرتفعا لدى مستخدميها . ومن هنا يفضل استخدام هذه الطريقة كعملية تعزيز القاعدة النحوية وتدريب عليها , لا كأساس لبداية تعلمها .





سادسا : طريقة المشكلات :
ويمكن أن تطبق هذه الطريقة في مجال التعليم النحوى على النمط الآتى , أولا : يضع المعلم أمام طلابه مشكلة نحوية لا يتسنى حلها إلا عن طريق القاعدة الجديدة , كأن يجمع عن طريق القراءة أو التعبير بعض الأخطاء التى نجمت عن عدم معرفة القاعدة ويناقشها مناقشة تظهر منها حيرتهم وحاجتهم إلى ما يساعدهم على الخروج من هذه الحيرة ... وكأن تمثل الانتقالية من القواعد التى سبقت إلى القاعدة الجديدة مشكلة في حاجة إلى حل . وتأتى الخطوة الثانية وفيها بتناول المعلم مع تلاميذه هذه المشكلة التى سبق عرضها متيحا لهم الفرصة الاستثناء كمثال تطبيقى حى , ومعرفة أوجه الإعراب المختلفة للمستثنى : وتأتى الخطوة الثالثة وفيها يوجه المعلم أنظار طلابه إلى اختلاف وظيفة الكلمة في كل جملة , واختلاف التكوين في الجمل منتظرا منهم الحل فإذا بدأ عجزهم أخذ بأيديهم إلى القاعدة والضبط الصحيح وتأتى الخطوة الأخيرة بعرض التطبيقات المختلفة والاستخدامات المتنوعة على القاعدة النحوية .
وتعتبر هذه الطريقة – إذا أحسن استخدامها – أفضل الطرق , حيث أنها تقوم على أساس الحاجات الحقيقية للتلاميذ , وما يقعون فيه من أخطاء في كلامهم وكتاباتهم , كما أنها لا تخضع للتخمين , أو الترتيب المنطقى لقواعد اللغة , كما وضعه النحاة, وتهتم بتشخيص وعلاج نواحى الضعف لدى التميز كفرد .




سابعا : طريقة التعين:
وهذه الطريقة ليست خاصة بالقواعد النحوية فقط , وإنما هي طريقة شاملة , تتعامل مع اللغة ككل , وهذه الطريقة تتناسب إلى حد كبير مع الطلاب الجامعين , أو من يناظرونهم , ويصعب استخدامها مع تلاميذ التعليم العام , لأنها تتطلب الرجوع إلى مصادر متعددة , حتى يمكن تغطية النص , أو الجزء المراد دراسته من مختلف النواحى .
ولب هذه الطريقة أنها تعمد إلى فقرة أو قصيدة , من ديوان شعر يحدده المعلم , أو يستقرئ أحد الطلبة , ثم يأخذ في تفسيرها , وتترك الحرية للطلاب في أن يحلوا , ويقارنوا , ويربطوا , ويعلوا


.
هذه الطريقة تؤكد وتعزز تكاملية اللغة , وربط جميع مهاراتها مع بعضها البعض .
وبعد عرض الطرق السابقة أى هذه الطرق أجدى وأنجح , في الحقيقة ليست هناك طريقة مثلى شافية وإنما اختيار الطريقة يتوقف على طبيعة الموقف التعليمى ككل وما فيه من متغيرات عديدة , المعلم وقدراته وحماسه , طبيعة الخبرة النحوية المتعلمة , الطلاب ودافعيتهم ومستوياتهم وقدراتهم المتنوعة . المناخ المدرسى المحيط بالموقف التعليمى ككل . يضاف إلى ما سبق أنه إذا شعر الطلاب بأهمية ووظيفة القواعد النحوية , وحاجتهم إليها , وقيمتها في حياتهم , بالإضافة إلى إطلاق طاقتهم النشاطية من خلال هذا الإدراك , والوصول عن طريق هذا النشط إلى القاعدة , ثم تطبيقها على استخدامات جديدة فان الطريقة التى تتبنى ما سبق تكون هي الطريقة الناجحة .

تــــدريس قــــرأة الــــحروف العربيــــــة========= MPBA II

تــــدريس قــــرأة الــــحروف العربيــــــة


تدريس القراءة



تهدف النصوص القرائية في الكتاب أساساً إلى مراجعة ما درسه التلميذ في الدروس السابقة ، وإلى تعويده قراءة نص طويل نسبياً قراءة سليمة ، وكذلك إلى فهمه والإلمام بأفكاره الجزئية.




مَهِّدْ للدرس بما يناسبه من مناقشة عامة أو وسائل معينة ، لتهيّئ أذهان التلاميذ له ، وتشوّقهم إلى قراءته . ابدأ دائماً بقراءة النص كاملاً والكتب مغلقة ، وكن دقيقاً في أداء النص ، فالتلميذ يحاكي معلمه في الصواب كما يحاكيه في الخطأ ، ويمكنك أن تستعين بالتسجيلات المرافقة للكتاب . وناقشهم فيما سمعوه مناقشة يسيرة سهلة حتى تدرّبهم على فهم المسموع ، وانتقل بعد ذلك إلى الإعادة الجماعية والفردية ثم إلى القراءة الجماعية من السبورة ثم الفردية .
ويستحسن – عندما تبدأ مرحلة القراءة الجماعية – أن تكتب النص على السبورة قبل الحصة ، ثم تقوم بعرضه على التلاميذ ، بعد توضيح الوقفات التي يتوقفون عندها أثناء القراءة ، واستخدم مؤشراً لمعونتهم على ذلك ،عوِّد تلاميذك قراءة الجملة وليس كلمة كلمة .
وليتخذ أداؤك لدرس القراءة ثلاث مراحل ، تدرّب تلاميذك من خلالها على تكوين القدرات اللازمة لمهارة القراءة : قراءة صوتية دقيقة يُعنى فيها التلاميذ بدقّة النطق ومخارج الحروف ، وقراءة متأنّية للفهم ، ثم قراءة سريعة بهدف الطلاقة .
هذا ويمكن استغلال حوارات الكتاب في التدريب على القراءة أيضاً . وهناك تفصيل لخطوات درس القراءة في الصفحة المقابلة لكل نص .






أهداف تدريس القراءة

1- تدريب التلاميذ على سلامة النطق وحسن الإلقاء والتعبير بنبرات صوتية واضحة.
2- تعويد التلاميذ على مواجهة المواقف بشجاعة ، وبث فيهم الثقة بالنفس .
3- تغرس في التلاميذ القدرة على فهم ما يقرؤون وما يسمعون في سرعة ودقة.
4- تزويد التلاميذ بكثير من الألفاظ والتراكيب والجمل والأساليب وتنمي ثروتهم اللغوية وتزيد ثقافتهم.
5- تكسب التلاميذ عادة حب القراءة ومصاحبة الكتاب.
6- تنمية الحصيلة اللغوية لدى التلميذ بتزويده بالمفردات والتراكيب والعبارات الجديدة.
7-تنمية قدرة التلميذ على تتبع ما يسمع ، مع فهمه فهماً صحيحاً ونقده والانتفاع به .






تدريس القراءة والكتابة في الصف الأول
1) أهمية المرحلة الأولى في تعليم القراءة
نظرا لأهمية التمكّن من عملية القراءة والكتابة في المرحلة الابتدائية، ومن منطلق كونها تتبلور وتتطور خلال سنوات التعليم المدرسية، هناك دور حاسم لمرحلة التدريس الأولى في حياة الطالب في الصف الأول لما لها من تأثير على تحصيله في المستقبل.
وعليه، فقد أوصت وزارة المعارف والثقافة بتطبيق توصيات لجنة شبيرا بهذا الصدد ومن ثم إجراء متابعة فعّالة لتحصيلات الطلاب القرائية في المدارس (منشور المديرة العامة 1 تشرين الأول 2002).
ففي مرحلة ما قبل المدرسة تنمو لدى الطفل - تدريجيا - ذخيرة من المفردات للتفاهم والتحدث، ومع مرور الوقت يستطيع أن يفهم الجمل ويستخدمها استخداما صحيحا، ومع استمرار هذه العملية تتكون لدى الطفل مجموعة مختلفة من المفاهيم ، وإذا استطاع أن يكتسب عددا كبيرا من المفاهيم الواضحة وان يستخدم اللغة ويفهمها بدرجة مناسبة، عندها يكون لديه استعداد واضح لتعلم القراءة .
وبناء عليه , فقد أكد الباحثون وفي مقدمتهم الباحث الكندي المعروف كيث ستانوتيش أن للتنور القرائي علاقة مباشرة على مستقبل المتعلم تحصيليا , بحيث يمكن التنبؤ بتحصيل طلاب الصف الحادي عشر في فهم المقروء بالاعتماد على غنى ثروتهم اللغوية في رياض الأطفال .
ومن الواضح أن هناك فروقا واضحة بين الأطفال في الاستعداد للقراءة وفي التقدم في عملية اكتساب القراءة بين تلاميذ الصف الأول، وعند نهاية هذا الصف يكون الطفل العادي قد اكتسب ثروة لا باس بها من الكلمات، إضافة إلى انه قد كوّن اتجاهات مرغوبة نحو القراءة من خلال مهاراته التي اكتسبها في استخدام الكتب وقراءتها، بل ومن الممكن أن يجد استمتاعا في القراءة بنفسه دون مساعدة كتب أخرى غير الكتب الأساسية .
ولا بد من الإشارة أيضا إلى أن التقدم في القراءة يمر في مراحل، وكل مرحلة من مراحل هذا التقدم تتطلب تنمية المهارات الضرورية اللازمة للنجاح في المرحلة التالية، وعندما يتم هذا الأمر دون أي توقف أو خلل فان الطفل يصبح تلقائيا قارئا ناضجا بدرجة معقولة .





2) طرائق تعليم القراءة للمبتدئين
توجد ثلاث طرائق رئيسية لتدريس القراءة للمبتدئين وهي:
2:1- الطريقة التركيبية (الجزئية)
ويندرج ضمنها : الطريقة الهجائية / الأبجدية والطريقة الصوتية.
وهذه الطريقة قديمة تنطلق من اسم الحرف أو صوته لتعليم القراءة، وسميت بالتركيبية لأنها تعتمد على تركيب الأجزاء للحصول على الكل .
2:2- الطريقة التحليلية (الكليّة)
ويندرج ضمنها : طريقة الكلمة وطريق الجملة أو النص.
وهي طريقة تسير في خطواتها على عكس الطريقة التركيبية , فتبدأ بالكل (الكلمة أو الجملة أو النص) وتنتقل بتحليل الكل أو تفكيكه لتصل إلى الجزء ( الحرف ).
2:3- الطريقة التّوليفية
ومن أسمائها الأخرى : التحليلية التركيبية، التوفيقية، المزدوجة، الانتقائية. وهي طريق تقوم على المزج او التوليف بين التركيبية والتحليلية وما يتفرع منهما.
ليست هنالك طريقة مثلى في تعليم القراءة والكتابة، ومهما اتبعت من طرائق فعلى المعلم/ة التعامل مع المكونات / المركبات التالية في تعليم القراءة. (البند3).






3) المكونات والمركبات في اكتساب القراءة.
المقومات الأساسية المذكورة أدناه، يجب أن تَظهر في المراحل الأولى لتعليم القراءة والكتابة للصف الأول، وهي على النحو التالي:
أ‌ - الوعي الصوتي:
معرفة صوت الحرف، وتحليل كلمات مكونة من مقطع واحد ومن مقطعين إلى:
1- وحدات صوتية: صوامت منفردة مثل – فم = ف + م ، جبل = ج + ب + ل ، الخ ..
2- مقاطع قصيرة: (صامت + حركة مثل – فَم = فَ + م ، جَبَل = جَ + بَ + ل ، الخ ...
3- إيجاد - اكتشاف هذه الوحدات في كلمات: مثل إيجاد (جَ) في كلمة جَميل وإيجاد (بَ) في كلمة بَدأ، الخ ...
4- تأليف كلمات جديدة من هذه الحروف: مثل – (ف + ج + ل = فجل)
ب‌ - معرفة أسماء الحروف:
معرفة أسماء الحروف مهما كان موقعها في الكلمة ، مثل: معرفة اسم الحرف (د – دال) في مواقعه التالية: دار – جدار - ورد
ج - نطق الحروف مع الحركات
نطق جميع الحروف وجميع الحركات، والتعرف على النغمات الصوتية في جميع الصوامت التي تمثلها الحروف الهجائية في جميع مواقعها في الكلمة، كالتعرف على نغمة الحرف الأول في كلمة (دَرج) وبالتالي التوصل السريع للفظ التراكيب المكونة من كل حرف وحركة مثل: بَ – سِِ–فُ.
د‌ - قراءة كلمات بدون معنى:
المقصود هنا التمكن من القراءة الميكانيكية وقراءة الحروف والتركيب مع الحركات قراءة سليمة، مثل: سَعِمَ – حَنص – عُشاش - الخ...
ه‌- قراءة كلمات ذات معنى:
 قراءة كلمات مطبوعة ومشكوله، وفهمها (كلمات من قاموس الطالب وعالمه). وكذلك قراءة تعابير ومبان خاصة وفهمها مثل: أنا أقرأ جيدا – أنا أقرأ بصورة جيدة.
 إتقان تهجئة كلمات جديدة بواسطة تحويل الرموز المكتوبة (صوامت + حركات) إلى أصواتها، بحيث يقرأ الطالب الكلمات بصورة جيدة متدرجا في ذلك نحو قراءة كلمات كثيرة مختلفة الشكل والمعنى.
 طلاقة في قراءة الكلمات: المقصود في ذلك انتقال الطالب من قراءة التهجئة إلى قراءة طلقة مناسبة، يتقن الطالب من خلالها قراءة متواصلة للكلمة ثم لمجموعة كلمات في جملة مفيدة.




و‌- فهم المقروء:
 فهم نص جديد (سردي أو نظري) من عالم الطفل، سواء في مستوى تفسير الكلمات والتعابير، أو في المستوى العام.
 معرفة معاني الكلمات والمفاهيم الواردة في النص، وفهم تعابير مكتوبة مثل: (فجأة – هيا – حالا – كان يا ما كان – الخ...)
 فهم العلاقة بين مكونات الجملة من كلمات وحروف مثل: (لعبت مع رامي بعد الظهر – مع من لعبت؟ - متى لعبت مع رامي؟ - من لعب بعد الظهر؟)





فهم العلاقة بين الجمل:
- من الناحية الزمنية: قبل أن يحل رامي وظيفته قرأ درسه
- من حيث العلاقة بين الاسم والضمير: لعب رامي في ساحة المدرسة، وعندما عاد إلى البيت تذكر أنه نسي كتابه.
- من حيث السبب والنتيجة: فرح سامي بالقصة التي أحضرها من المكتبة، فقرر أن يقرأها اليوم، ولم يذهب للعب مع رامي. (كانت القصة السبب في عدم ذهاب سامي للعب، والنتيجة عدم ذهاب سامي للعب)
- استنتاجات أولية بسيطة للمعنى: فرح سامي بالقصة التي أحضرها من المكتبة، فقرر أن يقرأها اليوم، ولم يذهب للعب مع رامي. (لم يذهب سامي للعب لأنه قرر أن يقرأ القصة التي أحضرها من المكتبة)
 التوصل للفكرة المركزية في الفقرة أو النص:
أن يعرف الطالب الحدث المركزي في الفقرة المقروءة أو النص المقروء معرفة تدل على فهمه لما قرأه فهما تاما.
ز‌- الإملاء:
 معرفة كتابة الحروف حسب مواقعها في الكلام (تتم معرفة الفرق بين الخط النسخ وخط الرقعة في مرحلة متأخرة بعد إتقان الطالب لكتابة جميع الحروف. ومن الضروري أن تعرف المعلمة أصول كتابة الحروف على اللوح).
 إتقان الربط بين صوت الحرف وشكله (الرمز الصوتي والرمز الشكلي / الرمز المسموع والرمز المرئي)، ومن الضرورة بمكان الاهتمام بالتمييز بين أشكال الحروف المتشابهة باللفظ مثل: (ت – ط ، س – ص ، ك – ق ، الخ ...) أو المتشابهة في كتابتها مثل: (ب - ت - ث ، ف - ق ، س - ش ، ع - غ - الخ ...)
 المحافظة على البعد بين الكلمات.
ح - التعبير الكتابي:
 كتابة نصوص قصيرة بشكل مستقل، مع المحافظة على قواعد الكتابة: مراعاة المسافة بين الكلمات والأسطر، والاهتمام بعلامات الترقيم المطلوبة في هذه المرحلة خاصة استعمال النقطة في آخر الجملة.
 تشجيع الطلاب على كتابة نصوص مكونة من جمل بسيطة مترابطة منطقيا، بحيث يتألف النص من: عنوان، بداية، صلب الموضوع، ونهاية.
 تشجيع الإكثار من الكتابة الطلقة المسترسلة لدى الطلاب.





4) التقويم والمتابعة:
الهدف من التقويم والمتابعة هو قياس مدى التمكن من مكونات التعلم المذكورة أعلاه، وذلك من أجل:
 مساعدة معلمي / ات الصفوف الأولى في متابعة تحصيل الطلاب خلال السنة الدراسية، وفي الاكتشاف المبكر للطلاب الضعفاء بناء على معايير مشتركة لكل الطلاب في مؤسسات التعليم الرسمي في البلاد. إن الاكتشاف المبكر لهؤلاء الطلاب يتيح الفرص من أجل التدخل لمساعدتهم في تحسين تحصيلهم.
 قياس تحصيل طلاب الصفوف الأولى في منتصف السنة الدراسية (قبل نهاية شهر نيسان من كل عام)، بواسطة امتحان قطري ينفذه ويقيّمه معلمو / ات الصفوف الأولى، ليكون بمثابة المرجع الذي تُبنى على أساسه خطة العمل المدرسية. إجراء امتحانات قطرية لصفوف الثواني في نهاية الفصل الأول.






أما وظيفة المعلمة في هذا المضمار فإنها تكمن في الأمور الهامة التالية:
- توفير بيئة غنية بالكتب والمجلات والأشرطة المسموعة والمرئية والحواسيب، كوسائل لتنفيذ فعاليات مرافقة لتدريس القراءة والكتابة في الصف الأول.
- توفير مصادر قرائية بمستويات مختلفة.
- إجراء تشخيص فردي مبكر للطلاب مع وضع خطة عمل ملائمة من أجل المتابعة.
- الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب.
- متابعة تقدّم الطلاب ، عن طريق سجلّ خاص (بورتفوليو) يبيّن مدى تقدمهم من بداية السنة الدراسية حتى نهايتها، على أن تقدّم المعلمة تقريراً لمدير المدرسة حول تقدّم الطلاب مع نهاية كل فصل.
- إخبار الأهل بمدى تقدّم الطلاب خطياً ثلاث مرات في السنة.
- يقوم مدير المدرسة بالتعاون مع لجنة التوجيه المدرسية بمتابعة الطلاب مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية بينهم.
- يجب أن تؤدي خطة المعلم/ة في نهاية المطاف إلى التحصيلات المطلوبة وفقا لمنهاج تدريس اللغة العربية.






المراجع العربي :
احمد , عبد الله احمد . ومحمد , فهيم مصطفى . الطفل ومشكلات القراءة . القاهرة : الدار المصرية اللبنانية , 1994 .
حبيب الله , محمد . وخطيب , نمر . وفرنسيس , فهيم . المرشد لكتاب الرائد للصف الأول , نظرة جديدة في تعليم القراءة للمبتدئين . القدس : وزارة المعارف , 1991 .
خاطر , محمود رشدي وآخرون . طرق تدريس العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة . القاهرة , 1989 .
دكور , علي احمد . تدريس فنون اللغة العربية . القاهرة : دار الفكر العربي، 2002 .
الركابي , جودت . طرق تدريس اللغة العربية . دمشق : دار الفكر , 1981 .
شحاتة , حسن . تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق . القاهرة : الدار المصرية اللبنانية ,1992.
طعيمة , رشدي احمد . الأسس العامة لمناهج تعليم اللغة العربية: إعدادها , تطويرها , تقويمها . القاهرة : دار الفكر العربي , 1998 .
طعيمة , رشدي احمد . ومناع , محمد السيد . تدريس العربية في التعليم العام : نظريات وتجارب . القاهرة : دار الفكر العربي , 2001 .
طعيمة , رشدي احمد . مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي . القاهرة : دار الفكر العربي , 1998.
الفيصل , سمر روحي . وجمل , جهاد . مهارات الاتصال في اللغة العربية . الإمارات العربية المتحدة : دار الكتاب الجامعي , 2004 .
محمد , فايزة السيد . الاتجاهات الحديثة في تعليم القراءة وتنمية ميولها . القاهرة : ايتراك للطباعة والنشر والتوزيع , 2003 .
مصطفى , عبد الله علي . مهارات اللغة العربية . عمان : آرام للدراسات والنشر والتوزيع , 1994.
مصطفى , فهيم . القراءة: مهاراتها ومشكلاتها في المدرسة الابتدائية . القاهرة : مكتبة الدار العربية للكتاب , 1995.
معروف , نايف . خصائص العربية وطرائق تدريسها . بيروت : دار النفائس , 1985 .
منشور المديرة العامة 1 تشرين الأول 2002. وزارة المعارف والثقافة والرياضة.

طرق استنباط معاني المفردات من السياق======= MPBA II

طرق استنباط معاني المفردات من السياق



كتبها أ.د. ريما سعد الجرف ، في 4 أغسطس 2007 الساعة: 05:25 ص
أما قرائن التركيب فتشمل الاستناد إلى أية إشارات أو علامات إعرابية موجودة في أواخر الكلمات، أو بوادئ أو لواحق (كواسع)، أو أدوات، أو طريقة ترتيب الكلمات في الجملة، أو موقع الكلمة في الجملة تساعد القارئ في استنباط معانيي المفردات الصعبة. وتشمل القدرة على



استنباط معاني الكلمات الصعبة من قرائن التركيب ما يلي:
▫ استنباط معانيي المفردات الصعبة من نوع الجملة التي وردت فيها.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة من موقعها في الجملة.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة بمطابقتها من حيث العدد والتأنيث والتذكير بكلمات أخرى وردت في السياق.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة بربطها بمشتقات لها وردت في النص أو يعرفها القارئ.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة بتحليلها إلى جذر وبوادئ ولواحق.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة من علامات الترقيم المستخدمة في السياق.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة بربطها بضمير يعود عليها.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة من الأدوات النحوية التي تسبقها.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة من عبارات وجمل لها تركيب مواز للجملة التي وردت فيها.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة من صيغتي المفرد والجمع للكلمة الصعبة اللتين وردتا في السياق.
▫ استنباط معاني المفردات الصعبة بالتعرف على نوعها أي هل هي اسم أو فعل أو حرف.






النظريات السياقية
سالم الخماش
يرى أصحاب النظريات السياقية أن الطريق إلى المعنى ليس رؤية المشار إليه أو وصفه أو تعريفه وإنما من خلال السياق اللغوي الذي وردت فيه، والموقف الحاليّ الذي استعملت فيه؛ وعليه فدراسة المعنى تتطلب تحليلا للسياقات اللغوية وغير اللغوية. والسياق هو البيئة اللغوية أو غير اللغوية التي تحيط بالخطاب وتكشف معناه. وأهم السياقات:




(أ) السياق اللغوي
هو البيئة اللغوية التي تحيط بجزيئات الكلام من مفردات وجمل وخطاب. ويمكن تمييز عناصر السياق اللغوية التالية:
(1) التركيب الصوتي: وهو السياق الفونيمي الذي يشكل الكلمة، فمثلا: "نام الولد،" من الناحية الفونيميه لها سياق فونيمي يشارك في تحديد معنى مفرداتها.
فنام: سياقها الفونيمي هو تأليفها من الفونيمات: ن ا م مرتبة بهذه الطريقة؛ ومتى تغيّر احد هذه الفونيمات أو اختلف ترتيبها تبع ذلك تغيير في المعنى، قارن:
عند استبدال الصوت /ن/ في أول (نام) نحصل على:
دام: (اختلفت عن نام بصوت د).
قام: (اختلفت عن نام بصوت ق).
صام: (اختلفت عن نام بصوت ص).
وعند استبدال الصوت /م/ نحصل على:
ناب: (اختلفت عن نام بصوت الباء).
ناح: (اختلفت عن نام بصوت الحاء).
نار: (اختلفت عن نام بصوت الراء).
ناف: (اختلفت عن نام بصوت الفاء).
والولد: عندما نستبدل صوت /و/ فيها تتغير اللفظة ويتغير معناها ونحصل على:
البلد: (اختلفت عن الولد بصوت ب).
الخَلد: (اختلفت عن الولد بصوت خ).
الجَلَد: (اختلفت عن الولد بصوت ج).
التَّلد: (اختلفت عن الولد بصوت ت).
وعندما نغيّر صوتي /و/ ، /ل/ في كلمة (ولد) نحصل على:
الأبَد: (اختلفت عن الولد بصوتي أ ، ب).
الأمد: (اختلفت عن الولد في صوتي ، و ، م).
الصمد: (اختلفت عن الولد بصوتي ص ، م).
وعندما نغير صوت /د/ نحصل على:
الولج: (اختلفت عن الولد بصوت ج).
الولب: (اختلفت عن الولد بصوت ب).
الولع: (اختلفت عن الولد بصوت ع).
الولق: (اختلفت عن الولد بصوت ق).
الوله: (اختلفت عن الولد بصوت هـ).
(2) التركيب الصرفي: يتمثل في تركيب الصيغة الصرفية واختلافها عن الصيغ الصرفية الأخرى، ويتبع هذا الاختلاف اختلاف دلالتها، مثل:
فلفظ الولد هنا: اسم مفرد مذكر مرفوع، تختلف عن كلمات أخرى لأسباب صرفية. فهي تختلف عن:
الوَلدان، لأن هذه صيغة اسم مثنى مرفوع
الوِلْدان، لأن هذه صيغة: اسم مثنى مرفوع
الأولادِ، لأن هذه صيغة جمع تكسير مجرور
ولدَتْ، لأن هذه صيغة فعل ماض اتصل به ت التأنيث
ولَدْنَ، لأن هذه صيغة فعل ماض اتصل به ن النسوة
تَوَالد، لأن هذه صيغة فعل مزيدة تفيد حصول الشيء تدريجيا
الوالِد، لأن هذه صيغة اسم فاعل
المولود، لأن هذه صيغة اسم مفعول
وِلادة، لأنّ هذه صيغة مصدر




(3) التركيب النحوي: ويمكن النظر إلى دلالاته من حيث:
* دلالات نحوية عامة، وهي المعاني العامة المستفادة من الجمل والأساليب، مثل دلالة الجملة على:
الخبر: محمد مسافر
النفي: لم يسافر محمد
التأكيد: إنّ محمدا لكريم
الاستفهام: متى تسافر
النهي: لا تودي بنفسك إلى التهلكة
الأمر: ذاكر دروسك
وغير ذلك من عرض وتمن وترج وإنذار ونداء وشرط.
* دلالات نحوية خاصة، كدلالة تركيب الجملة على معان نحوية مثل:
الفاعلية: نام الولد
المفعولية: نوّمتُ الولد
الحالية: رأيت الولد نائما
الابتداء: الولد نائم
التمييز: حسُن علي ولدا.
* معاني تراكيب النحو، فلكل تركيب معنى نظمي يختلف عن التراكيب الأخرى، وقد بيّن ارتباط المعاني بمعاني النحو (المعنى النظمي) عبد القاهر الجرجاني في دلائل الإعجاز
(4) النظام المعجمي: وهو يتمثّل في مفردات المعجم وطبيعة نظام حقوله الدلالية. فنام الولد: يمكن تحليلها كالتالي:
نام: تختلف عن صحا، وعن استيقظ، وعن نهض،وعن جلس، وعن نعس.
الولد: يختلف عن الجد من ناحية الجيل، وعن الأب من ناحية الجيل، وعن الأم من حيث الجنس والجيل، وعن البنت من ناحية الجنس والجيل؛ ويختلف كذلك من حيث النوع عن صغار الأحياء الأخرى كالجحش والجرو والمهر والجدي.
(5) المصاحبة وتتمثل فيما يصاحب الكلمة من كلمات تؤثر في معناها وتحدده، فمثلا كلمة (يد) يختلف معناها في التعبيرات التالية لاختلاف المفردات المصاحبة لها:
له عليّ أيادٍ بيضاء "نِعم"
يدُ القوس "أعلاها"
يَدُ الرَّحَى: " العُود الذي يَقْبِض علـيه الطَّاحِنُ"
يد الباب "مقبضه"
يد الريح "سلطانها"
يدُ الدَّهْر: "مَدُّ زمانه."
هذه الكلمات اختلفت باختلاف الكلمات المصاحبة لها، أضف إلى هذه الأمثلة ما ذكره الزمخشري عن كلمة “أنف” اختلفت معانيها بسب المصاحبة:
أنف القوم "كبيرهم وسيدهم"
أنف الجبل "الجزء المتقدم من الجبل"
أنف النهار "أوله"
أنف الدهر "أوله"
أنف الخيل "مقدمتها"
(6) الأسلوب، ويتمثل في الأسلوب البلاغي الذي أُلف فيه الخطاب:
عمرو لا يضع عصا الترحال. (كثير السفر)
زيد كثير الرماد. (كريم)
عمرو يقدم رجلا ويؤخر أخرى (متردد)
ضحك الشيب في رأسه فبكى (انتشر)
(أخرجكم من الظلمات إلى النور) (أخرجكم من الكفر إلى الإسلام)





(ب) سياق الموقف أو سياق الحال
يقول رشيد بلحبيب "ينبغي التأكيد في البداية على أن الوحدات الكلامية للغة الطبيعية ليست مجرد سلسلة أو خيوط من صنع الكلمات، فهناك مكون لا كلامي يُفرض دائما بالضرورة فوق المكون الكلامي في كل وحدة كلامية محكية." وينقل عن وينقل عن السعران قوله تعليل ذلك "لأن المعنى القاموسي أو المعنى المعجمي ليس كل شيء في إدراك معنى الكلام فثمة عناصر غير لغوية ذات دخل كبير في تحديد المعنى، بل هي جزء من معنى الكلام وذلك كشخصية المتكلم وشخصية المخاطب وما بينهما من علاقات وما يحيط بالكلام من ملابسات وظروف ذات صلة به،" ومن أهم من تكلم عن هذا في الغرب مالينوفيسكي وفيرث:
تأكيد مالينو فيسكي على أهمية سياق الموقف: يقول:

تدريس المفردات طريقة السياق وغير السياق======= MPBA II

تدريس المفردات طريقة السياق وغير السياق



تدريس المفردات اللغوية للطلبة الأجانب




يشكل تدريس المفردات جزءا رئيسا , وأول ما يجب على مدرس اللغة ألا يلجأ إلى لغة وسيطة أو بمعنى آخر إلى الترجمة , بل عليه أن ينطلق من بعض الأسس التربوية التي تساعده على تنمية



المفردات لدى متعلم اللغة وهي ما يلي :.
1- إذا كان الطلاب في المستوى الأول على المعلم أن يقتصد في المفردات التي يستعملها وأن يقلل من كلامه قدر المستطاع , فالحصيلة اللغوية من المفردات عند الطلبة ضئيلة ولا فائدة من إغراقهم في سيل المفردات التي لا يفهمون منها شيئا , فعليه أن يستعمل من الألفاظ ما يلزم فقط وما يحتاجه في مهمته .
2- الاعتماد على عنصر التمثيل والحوار , فهذا يخلق نوعا من الألفة بين المعلم والمتعلم كعلاقة الجمهور بالممثل وهذا يساعد على إثارة نوع من الاهتمام لدى المتعلم .
3- استخدام الطريقة التي تناسب المستوى التعليمي , فمثلا يقوم المعلم ببدء الدرس بحركة , ثم بعد ذلك ينطق الكلمة ويكررها إن لزم الأمر ثم يطلب من الطلبة بترديدها فرديا أو جماعيا , ولا يطلب منهم كتابتها لان الكتابة تكون في مرحلة متقدمة .
4- التدرج من السهل إلى الصعب , وعدم عرض أكثر من كلمة في آن واحد .
5- استعمال الأدوات المناسبة لتوضيح المفردات اللغوية لدى المتعلم
ويجب على المعلم مراعاة المستوى الذي يقوم بتدريسه فمثلا :.



دور المعلم في تدريس المفردات (المستوى المبتدئ) :.
1- اذا كان المدرس يقوم بالتدريس في المستوى الأول , فمن واجبه التعرف على المفردات الأساسية للغة , وفي اثناء ذلك اختياره من هذه المفردات المادية , فعلى المعلم ان يتعايش دور الطالب الأجنبي الذي يتعلم مفردات تتعلق بموقف معين , ويسأل نفسه ما الكلمات المناسبة للطالب والتي تكون ذات فائدة في هذا الموقف .
2- على المدرس أن يعرض المفردات الجديدة عن طريق الحركة أو الصورة أو السبورة أو من خلال الرسم , وفي هذه الحالة لا يقدم الكلمة مفردة أو معزولة لأن الكلمة المعزولة ليست سوى صوت أو مجموعة أصوات لا معنى لها , فعليه في تلك الحالة أن يضع المفردة في جملة قصيرة .
3- على المدرس أن يضفي عنصر الحوار وذلك عن طريق السؤال والجواب وتعويد الطلبة على توظيف المفردات في جملة مفيدة .
على المدرس أن ينطق ما يكتب وهذا فيه ربط بين حاستي السمع والبصر مما يساعد على اكتساب المفردة وتثبيتها في ذهن الطالب .

دور المعلم في تدريس المفردات (المستوى المتوسط) :.
1- يقوم المدرس بقراءة نص ما وكتابته على السبورة وبعد ذلك يقوم الطلاب بقراءة الدرس ويطلب منهم المعلم أن ينطق بعض المفردات نطق سليم وبعدها تجرى مناقشات حول الموضوع .
2- يكلف المدرس مجموعة من الطلاب بتكوين جمل حول المفردات المكتسبة .
3- اعطاء الطلبة تمرينات تحليلية لمراجعة بعض المفردات مثال (تكوين جمل أو اكمال الجملة بالمفردات).
4- يعد الاملاء في هذه المرحلة جزء كبير في تنمية المفردات , فهي تقوم على فهم الطلاب




واستيعابهم للكلمات المعطاة ويشترط في الاملاء أن يكون على النحو التالي :-
أ‌- أن يقتصر المدرس على المفردات الجديدة .
ب‌- أن تكون جمل قصيرة وبسيطة .
ج- أن يكون الطالب قد أعد نفسه جيدا للأملاء .
أما الطريقة التي يكون عليها الأملاء ما يلي :-


الطريقة الأولى :.
يقرأ المدرس النص بصوت مرتفع وواضح , ثم يملي النص ويعيد قراءته قبل أن يجمع الأوراق , وبما أن الطلاب في المستوى الأول لا يكونون قادرين على القيام بالتصحيح بأنفسهم , فان على المدرس أن يأخذ الأوراق ويقوم بتصحيحها وبعدها يطلب من أحد الطلاب كتابة النص على السبورة , بينما يقوم الأخرون بنقله في كراساتهم , بعد ذلك يوزع عليهم الأوراق وتصحيح أخطائهم ان وجدت .
الطرقة الثانية :-
هذه الطريقة تؤدي الى تحقيق نتائج عظيمة , وهي تتلخص في عمل تمرين يؤدي الى اعادة صياغة النص الذي قام المدرس باعداده , وهذا التمرين يسمح للطالب بمراجعة المفردات المكتسبة , فيبدأ المدرس حوار مع الطلبة حول موضوع ما وعن طريق لعبة السؤال والجواب يتمكن في النهاية أن يستخرج الأفكار من الطلبة جملة جملة , ثم يمليه عليهم النص كاملا .





دور المعلم في تدريس المفردات (المستوى المتقدم ) :.
1- عندما يصل الطالب الى هذه الدرجة العليا يكون قد أكتسب مجموعة من المفردات التي تساعده على التحدث عن موضوع ما فيمكن للمدرس أن يعلم الطالب كيفية تكوين الجمل والكلمات عن طريق التحليل ولا يقتصر ذلك على تعليم الشكل الحالي للمفردات بل يجب الأشارة الى معنى تلك المفردة .
2- أن يقوم المدرس بقراءة نص معين وكتاب الطالب مغلق , ويطلب المعلم من الطالب أن يعيد صياغة النص بطريقته .
3- يقوم المعلم بتعليم الطالب على قواعد اشتقاق الكلمات وذلك من خلال عرض الأمثلة على الطلبة .
وفي هذه المرحلة لا بد للطالب الأجنبي أن يتعرف على الفوارق بين لغة الكتابة ولغة الحديث واللغة الدارجة وتحذير الطلبة الذين يميلون الى استعمال الكلمات الدارجة الى خطورة استعمال هذه المفردات التي لا يعرفون معانيها الدقيقة مما قد يعرضهم الى مواقف محرجة أو سوء للفهم .
حيث يتم تدريس المفردات من خلال عدة سياقات منها لغوية وغير لغوية , وعليه فإن الكلمة أو المفردة تدرس من خلال الجملة والتي بدورها تدرس من خلال سياق أشمل مكون من عدة جمل وهذا يعود إلى موقف غير لغوي من نوع ما , ويؤدي تدريس المفردات بمعزل عن السياق إلى تشجيع مقابلة مفردات اللغة الثانية مع مفردات اللغة الأم , وهذا يؤدي في الحقيقة إلى انتاج جمل نحوية سيئة , وتنحصر عملية ابتكار المفردات في فكرة أن المعلم يجب أن يتعامل مع الطلبة من خلال ظاهرة الإستعمال اللغوي وذلك يأتي من خلال وضع المفردات المتعلمة في جمل مفبدة من أجل توضيح المعنى المراد تعلمه فمثلا لايكفي أن ندرس الكلمة الفرنسية ( fenetre) ( نافذة ) بل يجب وضع كلمة نافذة في سياق محدد .
وينبغي أن تكون عملية نقل المعاني بلغتين ( الأم والهدف ) , ثم في آخر المستوى المتوسط وبداية المستوى المتقدم ، حيث يصبح في الإمكان فهم معظم السياقات البسيطة بيسر , وتكون عملية نقل المعاني بلغة الهدف لأن هذه الطريقة تساعد الطلاب على رؤية وظيفية لكل كلمة وترتيبها في سياقاتها المتنوعة , وتساعد على إقامة روابط بين الكلمة و سياقها اللغوي وغير اللغوي التى تستعمل فيها , ويؤدي نقل المعنى بلغتين إلى فعالية كبيرة ويوضح للطلاب بجلاء المجالات التي تختلف فيها كل كلمة عن غيرها وكل قالب جملة عن أقرب ما يقابلها في اللغة الأم , فكلما اكتسب الطالب مفردات جديدة استطاع أن يولد جمل وتعرف على كيفية اسعمالها في الموقف الذي يناسبها .






أما فيما يتعلق في أهمية تدريس المفردات للطلبة فيمكن إجمالها في النقاط التالية :.
1- تنمية الذوق الأدبي ، في استحسان الفكرة الجميلة والأسلوب البليغ واللفظ المختار والخط الجميل والخيال الخصب واستهجان القبيح منها .
2- النطق السليم لحروف اللغة : منفردة ومجتمعة ، في الكلام والقراءة ، مع السرعة المناسبة من غير تعثر ولا تردد ولا خطأ .
3- تعود الفصحى في الحديث والكتابة .
4- تحسين اسلوب التعبير الكلامي والكتابي .
5- نماء الثروة اللفظية .
6- تنمية الذوق الأدبي ، في استحسان الفكرة الجميلة والأسلوب البليغ واللفظ المختار والخط الجميل والخيال الخصب واستهجان القبيح منها .
الموضوعات التي تساعد الطلبة في تعلم المفردات :.
من الموضوعات التي تثري الحصيلة اللغوية عند متعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها , والتي






تشكل النواة الاولى في الحصيلة التعليمية هي الموضوعات التي تتميز بما يلي :-
1- الحديث عن المكان الذي يعيش فيه .
2- بعض مظاهر الطبيعة مثل أمواج البحر والمطر .
3- بعض النصوص العربية الحوارية والسردية مثل القصص .
4- مشاهد تمثيلية قصيرة باللغة العربية حيث يراعى فيها تنوع الممثلين (رجل , امرأة , طفل)
5- الحديث عن المدرسة ومكوناتها .
6- وصف الرحلات.






* قوائم المفردات* :
أ- قائمة مفردات الطالب :
درج بعض طلاب اللغات الأجنبية على عمل قوائم بالكلمات التي يتعلمونها أولاً بأول . ومثل هذا العمل ذو فائدة كبيرة لهم ، فالثابت أن التســـجيل الكتابي للمعلومات يساعد على حفظها ، كما أن هذا يســــاعد الطالب على مراجعة ما كتب في فترات متباينة يدعم بعضها أثر بعض .
والذي نوصــــي به هنا هو تسجيل الكلمة في سياق يوضح معناها ، فإن مجرد كتابة الكلمة الجديدة دون بيان استخداماتها يقلل من فائدة تسجيلها . فالكلمة كما قلنا في وحدة سابقة يتحدد معناها حسب الطريقة التي تستخدم بها . كما نوصي أن يتبع الطالب نظاماً معيناً في تسجيل الكلمات إما حسب موضـــــوعاتها ( كلمات السوق / الجامعة / المواصلات ……الخ ) أو حسب ترتيبها الألفبائي وإما حسب نوعها ( الأفعال / الأسماء / الحروف ) وإما حسب أي نظام أخر .

ب- قائمة مفردات المعلم :
يفضــــــل أن يكون للمعلم أيضاً قائمة بالكلمات التي علَّمها طلابَه . ومن الممكن أن يصـــمم جدولاً يذكر فيه الكلمة وأول درس وردت فيه ، والمصدر الذي وردت فيه وعدد مرات ورودها . ومن شـــــــأن هذا الجدول أن يساعد المعلم في تعرف القدر الذي علمه لطلابه ويقيس بذلك مدى تقدمه في ذلك. كما يســــــــاعده على أن يرجع إلى الكلمة في هذه القائمة لتساعده على أن يبني الخبرات اللغوية التي يقدمها لطلابه .





جـ- قائمة مفردات الكتاب :
فيما يلي بيان بأكثر هذه الطرق شيوعاً :
1- كتابة الكلمات الجديدة في الهامش الجانبي للصـــــفحة (عن اليمين أو اليســـــار ) إما بالعربية وحدها أو مترجمة للغة وسيطة .
2- كتابة الكلمات الجديدة في ذيل الصفحة إما بالعربية أيضاً أو مترجمة للغة وسيطة ، وفي هذه الحالة يجب وضع أرقام على الكلمات الجديدة في جملها حتى يشار إليها في مكانها من ذيل الصفحة
3- كتابة الكلمات الجديدة في قائمة تراكمية و تأتي هذه القائمة عادة في آخر كل درس
ويرد فيها الكلمات التي وردت في الدروس الســــــابقة مـنتهــية بتلك التي وردت في الدرس الجديد. هذه القوائم أيضاً قد تكون بالعربية وحدها وقد تكون مترجمة .
4- كتابة الكلمات الجديدة في كل درس عقب النص مباشرة دون شرح أو ترجمة . ومثل
هذه القائمة يساعد المعلم على تركيز العمل حولها في الدرس .
5- كتابة الكلمات الجديدة مشـــــروحة في آخـــر كل درس وفي هذه القوائم نذكر الكلمة مشروحة بالعربية و حدها في ضوء الرصيد اللغوي السابق للدارسين .
6- المسرد اللغوي النهائي وهو عبارة عن قائمة بالكلمات التي وردت في ثنايا الكتاب . ويأتي هذا المسرد في آخر الكتاب ، إما بالعربية وحدها أو مترجماً للغة وسيطة .





__________________
شادي مجلي سكر
معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها
عمان - المملكة الأردنية الهاشمية






























تدريس المفردات في سياق
نصائح التدريس : الأنشطة مفردات اللغة وألعاب
تدريس المفردات في سياق الأصوات مملة ولكن هناك العديد من الطرق لجعلها تجربة ممتعة وحيوية وخاصة بالنسبة للشباب والتي بدأت للتو المتعلمين اللغة الإنجليزية كلغة ثانية
وهناك ثلاثة مبادئ المشاركة في التعليم والتعلم المفردات في السياق : ممارسة ، وفهم ، ويستنتج (تتجاوز النص). أنشطة اللغة المفردات ، alouds قراءة والألعاب كل فن من هذه المفردات التعلم
وكقاعدة عامة من الإبهام ، ويمكن تدريسها المفردات بالحث (من خلال بعض عملية اكتشاف) أو إستنتاجيا (على سبيل المثال : تقديم صورة -- 'وهذا هو _________')
اللغة الإنجليزية كلغة ثانية للمتعلمين الصغار ، وهذا هو من الصعب جدا أن تفعل ، ولكن عندما علم المفردات بشكل روتيني و خلاق ، فإنه يمكن أن يكون وإثراء تجربة ممتعة.
آخر كقاعدة عامة من الإبهام هو أن عملية اكتشاف وتوجيه نداء عام إلى المتعلمين وخصوصا عندما كانت تدرس من قبل الكلمات.
وضع المستفادة الكلمات من خلال السياق : الخطوات التالية. context. يستخدم المعلمون قصة الاستماع والفهم لتقديم الكلمات في سياق آخر.
تقنيات المرح المفردات
الطلاب استخدام الصور لربطها كلمات معينة. للأطفال الصغار على سبيل المثال ، يمكن للطلاب الحديث عن الحيوانات في المزرعة ماكدونالدز القديم في سياق مع الحيوانات.
• تخصيص : يمكن للمعلم اطلب من الطلاب : "هل لديك كلب في البيت؟ أو "ما هو الحيوان هل تحب أفضل؟"
• . أعداد المعلمين كل صورة : يقولون ان عدد الطلاب من كل كلمة كما دعا هو أو إظهار عدد أصابع إذا كان المعلم يريد أن يحافظ على مستوى الضوضاء إلى أسفل.
• ويمكن للطلاب وصف الألوان من المزرعة القديمة ماكدونالدز.
• التفاعلية : يأتي الطلاب ووضع الكلب في مكان المعلم يقول.
• أنا أفكر في كلمة واحدة : المعلم يصف كلمة والطلاب تخمين المعنى.
• استخدام الخيال : على سبيل المثال ، تخيل أنك في المقصورة.. الطلاب عشر دقائق لخلق قصة باستخدام العديد من الكلمات ممكن.
نصائح مهمة التدريس
ما هي بعض من أهداف المعلم.? كم من الأشياء المذكورة لا نتوقع من المعلم المتعلم لتكون قادرة على القيام به؟ مع الكلمات التي؟
• كلمات جديدة كم في الدرس؟ (5-7 كلمات مثالية)
• ما هي حاجة مستمرة؟
• توفير التعرض المتكرر والتكرار.
• في سياق العرض

استراتيجيات فعالة لتدريس المفردات
باء معرفة المفردات ecause أمر بالغ الأهمية لالقراءة والفهم ، ومن المهم أن أولئك الذين يعملون مع قراء الشباب مساعدة تشجيع تنميتها من "كبيرة كلمة" البنك وفعالة المفردات استراتيجيات التعلم. وهناك عدة فعالة صريحة (المتعمد والتعليم المخطط لها) والضمنية (تعليمات عفوية وهو طفل يأتي إلى كلمات جديدة في النص) الاستراتيجيات التي يمكن أن تستخدم مع الكبار القراء من أي عمر.
ما قبل التعليم مفردات الكلمات
أحد الأساليب الأكثر فعالية لمساعدة الأطفال على تعلم مفردات جديدة وغير مألوفة لتعليم الكلمات المستخدمة في النص قبل تجربة القراءة. البالغين (إما وحدها أو مع الطفل (رينيه)) ينبغي استعراض مواد القراءة لتحديد الكلمات التي هي غير مألوفة.. ثم ينبغي أن تحدد هذه الكلمات ومناقشتها. من المهم بالنسبة للبالغين ليست فقط ان اقول للطفل (رينيه) ما تعنيه هذه الكلمة ، ولكن أيضا لمناقشة معناها. وهذا ما يسمح للطفل (رينيه) لتطوير فهم دلالات الكلمة وكذلك دلالة لها. أيضا ، مناقشة يوفر الكبار مع ملاحظات حول مدى نجاح الطفل (الأطفال) يفهم كلمة واحدة. بعد مفردات ما قبل التعليم ، ينبغي للطفل (رينيه) قراءة النص.
وتكرار التعرض للكلمات
قد يبدو أن الحس السليم أكثر من مرة نتعرض لكلمة واحدة ، ليصبح أقوى فهمنا. ومع ذلك ، غالبا ما يتم تجاهل تكرار التعرض لمفردات جديدة. الكبار غالبا ما ننسى شخص (خصوصا الأطفال) يحتاج إلى سماع واستخدام كلمة عدة مرات قبل أن يصبح حقا جزءا من المفردات لها. توفير فرص متعددة لاستخدام كلمة جديدة في شكلها المكتوبة والمنطوقة تساعد الأطفال على ترسيخ فهمهم له.
أسلوب الكلمة
مثل التعليم ما قبل ، وطريقة الكلمة يحدث قبل طفل يقرأ نص معين. في هذا الأسلوب ، يتم إدخال كلمات غير مألوفة قبل القراءة. ومع ذلك ، بدلا من تشجيع الطفل على تذكر تعريفا لكلمة جديدة ، والكبار يعلم بأنه "فكرة كلمة" لمساعدته على فهمها. قد يكون هذا "فكرة كلمة" أو كلمة رئيسية تكون جزءا من التعريف ، مثال توضيحي أو صورة للقارئ أن يربط إلى كلمة لجعله أسهل أن نتذكر المعنى عند قراءته في السياق. الفكرة وراء أسلوب الكلمة الرئيسية لإنشاء ارتباط سهل المعرفي لمعنى للكلمة يمكن للقارئ أن الوصول بكفاءة خلال تجربة القراءة.
كلمة خرائط
الخريطة الكلمة وسيلة ممتازة للسقالات تعلم الطفل المفردات. مثل أساليب أخرى تعليمية واضحة ، وينبغي أن البالغين (إما وحدها أو مع الطفل (الأطفال)) استعراض مواد القراءة لتحديد الكلمات التي هي غير مألوفة. لكل من هذه الكلمات المفردات الجديدة للطفل (بدعم من الكبار) بإنشاء منظم الرسم للكلمة. في أعلى أو وسط منظم هي الكلمة المفردات. المتفرعة الخروج من كلمة هي ثلاث فئات : تصنيف (فئة ما أو مجموعة لا تنتمي إلى كلمة) ، والصفات (ما هي الكلمة مثل) ، والأمثلة على ذلك. علم مسبق به الطفل يملأ في كل من هذه الفئات الثلاث. خرائط كلمة مساعدة القراء على تفاهمات كاملة من الكلمات. أفضل يستخدم هذه الاستراتيجية مع الأطفال في الصفوف 3-12.
تحليل جذر
بينما تدرس تحليل الجذر بشكل واضح ، والهدف النهائي هو للقراء لاستخدام هذه الاستراتيجية بشكل مستقل. وتستمد الكثير من الكلمات في اللغة الإنجليزية من الجذور اللاتينية أو اليونانية. إما أنها تحتوي على "نواة" الجذر (المكون الرئيسي للكلمة) أو استخدام البادئات أو اللواحق التي تحمل معنى. ينبغي التركيز على بالغين تعليم الأطفال الأكثر شيوعا التي تحدث الجذور ، البادئات واللواحق. كما ينبغي أن تدرس كل الأمثلة على استخدامه في كلمة مشتركة تكون مشتركة وفحصها. وينبغي للقارئ معرفة جذر يساعدها على فهم تعريف للكلمة. ثم ينبغي أن تعطى للأطفال ممارسة تحليل الكلمات لتحديد جذورها والتعاريف. عندما قارئ قادر على كسر كلمات غير مألوفة في هذه اللواحق ، والبادئات جذور أنها يمكن أن تبدأ في تحديد معانيها.
مواد القراءة إعادة الهيكلة
هذه الاستراتيجية فعالة بشكل خاص لمساعدة القراء تكافح تحسين المفردات الخاصة بهم. أحيانا مواد الرتبة ليست في متناول القراء لأن هناك الكثير من الكلمات غير المألوفة في نفوسهم. يمكن للبالغين إعادة هيكلة المواد في عدة طرق مختلفة لمساعدة القراء على فهم لهم بسهولة أكبر. يمكن استبدال جزء من الكلمات الصعبة مع مرادفات "أسهل" لمساعدة القارئ على فهم النص ككل. يمكن إضافة الحواشي المفردات (التعاريف الواردة في أسفل الصفحة) للطعن ولا سيما الكلمات بحيث يمكن للقارئ بسهولة "البحث عن" كلمة في حين لا يزال قراءة النص. يمكن تقديم دليل المفردات المصاحبة للنص. ينبغي تسليط الضوء على الكلمات التي تم تضمينها في دليل أو مطبوعة في نص جريء لتوجيه القارئ للتحقق من دليل المفردات إذا كانت الكلمة أو معناها هو غير مألوف.
ضمني التعليمات المفردات
عرضية التعلم
تعلم المفردات عرضية يحدث طوال الوقت عندما نقرأ. استنادا إلى الطريقة التي تستخدم كلمة في النص ونحن قادرون على تحديد معناها. النظر في هذا المثال : "وصلت الشعر ميجن على طول الطريق على ركبتيها". في حين قد لا يعرف كلمة هل يمكن تحديد أنها تفعل شيئا مع طول منذ بقية الجملة حيث يركز على وصف الشعر ميجن يأتي على جسدها. ينبغي بالغين نموذج هذا النوع من المفردات عرضية التعلم للأطفال لمساعدتهم على تطوير قدراتهم ومهاراتهم الخاصة.
السياق مهارات
مهارات السياق هي الاستراتيجيات التي يستخدمها القارئ لتعلم المفردات عرضية. النصوص الكاملة ل"أدلة" عن معاني الكلمات. كلمات أخرى في الجملة أو الفقرة ، تعليق عليها ، والرسوم التوضيحية والعناوين تزويد القراء بمعلومات حول النص التي يمكن استخدامها لتحديد معاني الكلمات غير المألوفة. وغالبا ما يشار إلى هذه الميزات ك "أدلة السياق" لأنها ترد في سياق قطعة من كتابة وليس خارجه. يجب ان يدرس القراء الصغار إلى البحث عن القرائن واستخدام السياق لتعلم مفردات جديدة.
الكبار النمذجة والممارسة هي مفتاح لمساعدة الأطفال على تنمية هذه المهارة مهمة القراءة.
تطور المفردات : تدريس الكلمات من سياقها
ومن المفترض أطفال (والكبار) للتعرف على المفردات الجديدة على أفضل وجه عندما يتم تقديم الكلمات في السياق الأدبي.
حسنا ، وهو مدرس في الجمهور بروكلين مسرح المدرسة العليا للفنون واكتشفت أنه في بعض الأحيان ، والتدريس الكلمات خارج السياق هو مجرد مثل هذا النجاح.
شانون ريد ، وهو أيضا كاتب مسرحي ، يكتب في المعلمين في العمل "بلوق" في visualthesaurus.com عن تجربة حاولت في مدرستها ، حيث الغالبية العظمى من الطلاب يأتون من الأسر ذات الدخل المنخفض.
تعليم المفردات التقليدية يدعو المعلمين لتقديم كلمات للطلاب في سياق أدبي حتى يتمكنوا من استخراج المعنى من الكلمات الأخرى حولها. قراءة عمل أدبي للأطفال والدراسة ثم الكلمات في السرد. هذا كلام جيد خصوصا للأطفال الذين يحبون القراءة.
ولكن ، كما يشير إلى ريد ، والكثير من الطلاب لا : "هو السبب في انني قد سمعت كثيرا أن أشرح لماذا لا تقرأ هو أنه ممل أو الثابت. نعم ، حان للتفكير في الأمر ، تشغيل مرارا عينيك أكثر من حفنة من الكلمات التي لا افهم مملة حقا..” والثابت. "




تدريس المفردات
النظر في بعض النماذج درس ممتاز لتعليم المفردات ، وشرح المصطلحات ، وتعزيز الوعي الكلمة ، تعليمات لمتعلمي اللغة الإنجليزية ، واستراتيجيات ذاكري.
البحث عن الفائدة من هذا؟ استكشاف لدينا المفردات المقطع.
المفردات هو معرفة الكلمات والمعاني كلمة. كما ستيفن ستال (2005) يقول ، "المفردات المعرفة هي المعرفة ، والمعرفة ليس فقط كلمة واحدة ينطوي على تعريف ، ولكن يعني أيضا كيف أن كلمة يلائم العالم". مفردات المعرفة ليست شيئا يمكن ان يتقن تماما من أي وقت مضى ، بل هو شيء أن يوسع ويعمق على مدى العمر. التعليم في المفردات ينطوي على أكثر بكثير من يبحث عن كلمات في القاموس واستخدام الكلمات في الجملة. ويكتسب المفردات وبالمناسبة من خلال التعرض غير المباشر للكلمات وعمدا من خلال إرشادات واضحة في كلمات معينة وكلمة استراتيجيات التعلم. وفقا لمايكل غريفز (2000) ، هناك أربعة عناصر لبرنامج المفردات الفعالة :
1. قراءة مستقلة واسعة أو واسعة لتوسيع نطاق المعرفة كلمة
2. تعليمات وبعبارة محددة لتعزيز الفهم للنصوص التي تحتوي على هذه الكلمات
3. التعليم في كلمة مستقلة استراتيجيات التعلم ، و
4. الوعي كلمة كلمة والأنشطة للعب لتحفيز وتعزيز التعلم













مكونات التعليم المفردات
وخلص الفريق الوطني القراءة (2000) أنه لا يوجد أسلوب واحد تعتمد على إجراء الأبحاث لتدريس المفردات. من تحليله ، أوصى الفريق باستخدام مجموعة متنوعة من الطرق المباشرة وغير المباشرة للتعليم المفردات.
تدريس المفردات العمد
كلمة محددة التعليمات
• اختيار الألفاظ لتعليم
• الغنية والقوية التعليمات
كلمة استراتيجيات التعلم
• القاموس استخدم
• التحليل الصرفي
• وما شابه ذلك الوعي (الذراع)
• تحليل المحتوى
وفقا لقراءة الفريق الوطني (2000) ، تعليمات واضحة من المفردات فعالة للغاية. لتطوير المفردات عمدا ، يجب ان يدرس الطلاب على حد سواء صراحة كلمات معينة وكلمة استراتيجيات التعلم. لتعميق الوعي المعرفي لدى الطلاب من معاني الكلمة ، ينبغي تعليمات محددة تكون قوية كلمة (بيك وآخرون ، 2002). رؤية المفردات في سياقات الغنية التي تقدمها النصوص الأصلية ، وليس في تدريبات المفردات معزولة ، وتنتج مفردات قوية التعلم (القراءة الفريق الوطني ، 2000). هذه التعليمات في كثير من الأحيان لا تبدأ مع التعريف ، نظرا لقدرته على إعطاء تعريف غالبا ما يكون نتيجة لمعرفة ما تعنيه هذه الكلمة. غنية وقوية تعليم المفردات تتجاوز التعريف المعرفة ، بل يحصل الطلاب بنشاط في استخدام والتفكير في معاني الكلمات وخلق علاقات بين الكلمات.
وتبين البحوث أن هناك أكثر من الكلمات التي يمكن استخلاصها مما يمكن أن تدرس مباشرة في البرنامج حتى الأكثر طموحا للتعليم المفردات. تعليمات واضحة في كلمة استراتيجيات التعلم يمنح الطلاب أدوات مستقلة لتحديد معاني الكلمات غير المألوفة التي لم أدخلت صراحة في الصف. منذ لقاء الطلاب الكثير من الكلمات غير المألوفة في القراءة ، ويمكن أي مساعدة تقدمها هذه الاستراتيجيات أن تكون مفيدة.
كلمة استراتيجيات التعلم تشمل استخدام القاموس ، والتحليل الصرفي ، وتحليل المحتوى. اإلنكليزية لغته سهم الكلمات المشتركة مع اللغة الإنجليزية ، والوعي وما شابه ذلك هو أيضا استراتيجية هامة. القاموس يعلم الطلاب حول استخدام كلمة متعددة المعاني ، وكذلك على أهمية اختيار تعريف مناسب لتناسب سياق معين. التحليل الصرفي هو عملية استنباط معنى الكلمة من خلال تحليل أجزائه ذات معنى ، أو morphemes. وتشمل هذه الكلمة قطع جذور الكلمات ، البادئات واللواحق. تحليل المحتوى ينطوي على استنتاج معنى كلمة غير مألوفة من قبل التدقيق في النص المحيطة به. التعليم في تحليل المحتوى عموما ينطوي على تعليم الطلاب على استخدام كلا النوعين عامة ومحددة من القرائن السياق.
تعزيز الوعي كلمة
وهناك طريقة عامة لمساعدة الطلاب على تطوير المفردات هو طريق تعزيز الوعي كلمة ، والوعي والاهتمام في الكلمات. كلمة وعيه ليست عنصرا للتعليم المفردات معزولة ، بل ينبغي أن يؤخذ في الاعتبار كل يوم (سكوت وناجي ، 2004). يمكن تطويرها في جميع الأوقات وبطرق عدة : من خلال تشجيع الالقاء بارعون ، عن طريق اللعب كلمة ، ومن خلال البحث في جذور الكلمة أو تاريخها. وفقا للقبور (2000) ، وقال "اذا كنا نستطيع الحصول على الطلاب الراغبين في اللعب مع الكلمات واللغة ، ثم ونحن على الأقل في منتصف الطريق إلى الهدف المتمثل في خلق هذا النوع من الطلاب كلمة واعية الذي سيدلي الكلمات مصلحة مدى الحياة."
التعرض لأخطار متعددة في سياقات متعددة
مبدأ واحد من تعلم المفردات فعالة لتوفير التعرض لأخطار متعددة لمعنى كلمة ل. هناك تحسن كبير في المفردات عندما تواجه الطلاب مفردات الكلمات في كثير من الأحيان (الوطني قراءة لوحة ، 2000). وفقا لستال (2005) ، والطلاب على الارجح لمعرفة كلمة أكثر من مرة وضعها بقوة في ذاكرتهم على المدى الطويل. "هذا لا يعني مجرد تكرار أو الحفر للكلمة ،" ولكن رؤية الكلمة في سياقات مختلفة ومتعددة. وبعبارة أخرى ، من المهم أن تعليم المفردات توفر للطلاب فرصا لمواجهة الكلمات مرارا وتكرارا في أكثر من سياق واحد.
إعادة هيكلة المهام المفردات
النتائج التي توصل إليها الفريق القراءة الوطني
• مطلوب التعليمات المتعمد للسلع المفردات لنصوص محددة.
• وتكرار التعرض للسلع المتعددة مفردات هامة.
• التعلم في سياقات غنية وقيمة لتعلم المفردات. ينبغي إعادة هيكلة المهام المفردات حسب الضرورة.
• وينبغي أن تعلم المفردات تستتبع المشاركة النشطة في التعلم المهام.
• ويمكن استخدام تكنولوجيا الحاسب الآلي بشكل فعال للمساعدة في تعليم المفردات.
• يمكن الحصول على المفردات من خلال التعلم العرضي. كيف يتم تقييم المفردات وتقييمها يمكن أن يكون لها تأثيرات مختلفة على التعليم.
• والاعتماد على أسلوب واحد لا نتيجة المفردات التعليمية في التعلم الأمثل.
غالبا ما يفترض أنه عندما لا يتعلم الطلاب مفردات جديدة ، وببساطة هم بحاجة إلى ممارسة بعض الكلمات أكثر من ذلك. وقد أظهرت الأبحاث ، ومع ذلك ، أنه هو الحال غالبا أن الطلاب ببساطة لا يفهمون مهمة التعليمية المعنية (الوطني قراءة لوحة ، 2000). 1985). وبدلا من التركيز فقط على الكلمات نفسها ، وينبغي أن تكون على يقين من أن المعلمين الطلاب على فهم كامل المهام التعليمية (شوارتز ورافاييل ، 1985). إعادة هيكلة المواد التعليمية أو الاستراتيجيات بطرق مختلفة يمكن أن يؤدي في كثير من الأحيان إلى زيادة اكتساب المفردات ، لا سيما بالنسبة للبلدان المنخفضة تحقيق أو الطلاب المعرضين للخطر (الوطني قراءة لوحة ، 2000). وفقا لكامل (2004) ، "مرة واحدة يعرف الطلاب ما هو متوقع منهم في مهمة المفردات ، وغالبا ما يتعلمون بسرعة."
عرضية المفردات التعلم
البحث العلمي بناء على تعليمات المفردات يكشف حصل أن معظم المفردات وبالمناسبة من خلال التعرض غير المباشر للكلمة. ويمكن للطلاب اكتساب المفردات وبالمناسبة من خلال الانخراط في تجارب غنية عن طريق الفم للغة في المنزل والمدرسة ، والاستماع الى قراءة الكتب بصوت عال لهم ، والقراءة على نطاق واسع من تلقاء نفسها. قراءة حجم مهم جدا من حيث التنمية المفردات على المدى الطويل (وStanovich كننغهام ، 1998). كميل وهيبرت (2005) السبب الذي يعطي قراءة واسعة الطلاب المتكرر أو التعرض لأخطار متعددة إلى الكلمات وأيضا واحدة من الوسائل التي يمكن بها الطلاب انظر المفردات في سياقات الغنية. كننغهام (2005) توصي بتوفير منظم للقراءة بصوت عال وجلسات المناقشة وتقديم الخبرات قراءة مستقلة خارج ساعات الدوام المدرسي لتشجيع نمو المفردات لدى الطلاب.

نموذج عن الدرس : كلمة وعيه
المقاييس
• القدرة على تفسير المعاني الحرفي والمجازي من التعابير
• القدرة على البحث في أصول التعابير
مستوى الصف
• رياض الأطفال وما فوقها
تجمع
• فئة كاملة
• مجموعة صغيرة أو أزواج
المواد
• الخيول الصغيرة لعبة من البلاستيك
• ورقة الرسم
• الطباشير الملون أو علامات
• القواميس
الحيوان التعبيرات
عبارات عبارة أو التعبير الذي يعني كامل يختلف عن معاني الكلمات المعتادة للفرد في داخلها. التعابير هي متعة للعمل مع لأنهم جزء من المفردات اليومية. أستمتع بالعمل مع الطلاب المعاني التصويرية ، فضلا عن المعاني الحرفية فلنتخيل ممكن لعبارات. كما أنها تتمتع العثور على معلومات عن أصول العبارات الاصطلاحية ، وبعضها قديم جدا. يمكن تقديم التعبيرات حسب الموضوع جعلها أسهل للطلاب لتذكر. هذا النموذج عينة الدرس يركز على إدخال التعبيرات التي تستخدم الحيوانات أو مقارنات الحيوانية.
تفسير
أخبر الطلاب أن المصطلح هو التعبير الذي لا يمكن فهمه تماما من معاني الكلمات الفردية التي ترد في داخلها. معنى المصطلح كله لا يملك الا القليل ، لا شيء في كثير من الأحيان ، على أن تفعل مع معاني الكلمات التي اتخذت واحدا تلو الآخر. نشير إلى أن الطلبة التعابير غالبا ما تستخدم في كتابة أو خطاب لجعل التعبير أكثر سخونة وأن بعض التعابير الإنجليزية معظم الملونة الاستفادة من الحيوانات أو مقارنات الحيوانية. توضيح أن الكثير من التعابير أصول للاهتمام التي قد لا تجعل بالمعنى الحرفي لنا اليوم ، ولكن من المنطقي تماما جيدة خلال الأوقات التي تم فيها صاغ فيها.
أخبر الطلاب أن تعبير "لعقد الخيول الخاصة بك" هو المصطلح. شرح معناها الحرفي من خلال عقد مجموعة من الخيول الصغيرة لعبة من البلاستيك في يدك. أخبر الطلاب أنه عندما يقول لك شخص ما "لعقد الخيول الخاصة بك" سيكون من السخف أن نفكر انهم يريدون لك أن تعقد مجموعة من الخيول في يدك. التعبير بالكامل "لعقد الخيول الخاصة بك" في الواقع وسيلة "لإبطاء ، والانتظار لمدة دقيقة ، أو أن يكون أكثر صبرا." على سبيل المثال ، إذا كنت تنتظر بفارغ الصبر للحصول على أختك من الهاتف ، قد أختك أقول لكم ، "عقد الخيول الخاصة بك. سأكون قبالة الهاتف في دقيقة واحدة!"
أخبر الطلاب أن "أن تمطر القطط والكلاب" هو تعبير آخر. اطلب من الطلاب سواء ، اذا كان شخص ما قال انها "تمطر القطط والكلاب ،" انهم يتوقعون أن ننظر ونرى الحيوانات يسقط من السماء. ثم شرح لهم ان يستخدم "تمطر القطط والكلاب" لوصف عندما يكون هطول الأمطار بغزارة أو حقا من الصعب حقا. اسأل المتطوعين لوصف الوقت الذي نتذكر عندما كان "تمطر القطط والكلاب".
اطلب من الطلاب أن يرسموا صورا لمعنى الحرفي لاما "لعقد الخيول الخاصة بك" أو "أن تمطر القطط والكلاب". ثم يكون لهم بالتناوب عرض التوضيح وباستخدام المصطلح بشكل صحيح في الجملة السياق.
الممارسة التعاونية
أخبر الطلاب أنهم ذاهبون للعمل معا في مجموعات لجعل الرسم من معنى عبارات الحيوان الحرفي والعمل بعد ذلك حقيقي ، أو التصويرية ، وهذا يعني. وسوف نرى ما اذا كان الرسوم والتمثيليات التي يقدمونها توفير ما يكفي من المعلومات عن زملائهم لمعرفة ما المصطلح يعني حقا. لتبدأ ، حدد مجموعة من ثلاثة طلاب لشرح النشاط. أخبر هذه المجموعة التي بلهجتها هو "السماح للالقط للخروج من كيس" و أن هذا المصطلح يعني "التخلي عن سرية".
تقسيم المهام المجموعة على النحو التالي : طالب واحد سوف يوجه تعبير الطريقة التي ستبدو لو كان ذلك يعني حرفيا ما قال : عن طريق رسم تخطيطي لقطة القفز من كيس من الورق. هذا الطالب التسميات الرسم مع المصطلح ، "السماح لقطة من الحقيبة." الأخريين الطلاب على تطوير مسرحية هزلية قصيرة عن معنى رمزي للتعبير : "إلى التخلي عن سرية". على سبيل المثال ، يمكن أن تتطور مشهد بسيط يكتشف فيها شخص عن مفاجأة حفلة عيد ميلاد ، لأن الأخ أو الأخت يعطيها بعيدا مسبقا. ويمكن أن يكون السطر الأخير : "أنت واسمحوا القط للخروج من الحقيبة."
عند الانتهاء من المجموعة ، يكون لهم إظهار معنى المصطلح والحرفي في الرسم ، ومن ثم التصرف خارج معناها الرمزي في مسرحية هزلية. لديك مجموعة التحدي زملائهم لتخمين للغة تصويرية ، أو المقصود ، وهذا يعني ثم استخدم المصطلح بشكل صحيح في الجملة : نانسي واسمحوا القط للخروج من الحقيبة عندما قال نيك عن مفاجأة حفلة عيد ميلاد. عندما يفهم الطبقة بأسره كيف يعمل هذا النشاط ، تعيين لغة حيوانية مختلفة ، مع معناها المجازي ، ومجموعات أخرى من الطلبة. كل مجموعة ثم يعمل خطتها لجعل الرسم ويتصرف انطلاقا من مسرحية هزلية. والمجموعات بالتناوب التعابير يدل على فئة ، بحيث يمكن للفئة تخمين معنى المصطلح والتصويرية واستخدامها في الجملة.
الحيوان التعبيرات
• أن يكون النمل في ملابسك
• الإمساك بالثور من قرنيه
• السماح للخروج من الحقيبة القط
• أن يكون القط الحصول على لسانك
• أن تمطر القطط والكلاب
• القشة التي قصمت ظهر البعير
• الانتظار حتى الابقار يأتي البيت
• أن تكون في مأزق
• السماح النوم الكلاب كذبة • أن يكون في غلاية غرامة الأسماك
• ويبدو مريب قليلا
• للعيش عالية على خنزير
• للبحث حصان هدية في الفم
• لتناول الطعام مثل الحصان
• للاستماع اليه مباشرة من فم الحصان
• عقد الخيول الخاصة بك
• لوضع العربة أمام الحصان
• لتغيير الخيول في منتصف الطريق
اللغة الإنجليزية المتعلم : حول التعابير يمكن التعلم يكون مفيدا بشكل خاص للاإلنكليزية لأن الفجوة بين المعنى الحرفي لكلمة الفرد والمعنى المقصود من التعبير غالبا ما يسبب مشاكل في الترجمة.
نموذج عن الدرس : أذكر كلمة معنى ،
المعيار
• القدرة على تذكر كلمة المعاني
مستوى الصف
• درجة 3 وما فوق
تجمع
• فئة كاملة
• مجموعة صغيرة أو أزواج
• الفردية
النصوص نموذج
• "مغامرة الاسكا" (الموارد)
• "دراسة السماء" (الموارد)
أسلوب الكلمة
استراتيجيات متعلق بالذاكرة وإجراءات منهجية لتعزيز الذاكرة. كلمة تأتي من ذاكري ، اسم الالهة اليونانية من الذاكرة. وقد تبين أن أسلوب الكلمة الرئيسية ، ووضع استراتيجية ذاكري ، أن تكون فعالة مع الطلاب الذين لديهم صعوبات في التعلم ، وأولئك الذين يتعرضون للخطر لعدم التعليمية. وفقا لقراءة لوحة وطنية ، قد يؤدي إلى أسلوب الكلمة الرئيسية تحسنا كبيرا في استدعاء الطلاب من مفردات جديدة. هذا النموذج درس عينة الهدفين المفردات سياقها. ويمكن تكييف النموذج نفسه وتستخدم لتعزيز استرجاع مفردات الكلمات في أي برنامج القراءة التجارية.
شرح مباشر
شرح للطلاب أنك ذاهب الى تبين لهم كيفية استخدام الأسلوب الكلمة ، استراتيجية مفيدة لنتذكر معاني المفردات. نقول لهم انكم ذاهبون الى نموذج استراتيجية مرتين ، وذلك باستخدام الكلمات وأرخبيل القمر.
تعليم / النموذجي
• تعريف الكلمة هدف
قراءة بصوت عال الجملة التالية من "مغامرة الاسكا".
أرخبيل ألوشيان تمتد لأكثر من ألف كيلومتر.
ثم أخبر الطلاب أن أرخبيل هو "مجموعة من الجزر."
• التفكير في الكلمة الرئيسية لكلمة هدف
يقول : للمساعدة على تذكر لي معنى كلمة الأرخبيل ، وهي مجموعة من الجزر ، وانا ذاهب الى التفكير في كلمة أخرى ، ودعا الى "الكلمة". الكلمة هي الكلمة التي يبدو الارخبيل ، وأيضا الكلمة التي يمكن تصويرها بسهولة. كلمتي الرئيسية للبجع الأرخبيل. الأصوات مثل البجع والأرخبيل هو اسم طائر الماء مع مشروع ضخم جدا.
• ربط الكلمة مع معنى الكلمة هدف
شرح للطلاب أن الخطوة التالية هي لخلق صورة للبجع الكلمة ومعنى كلمة هدف أرخبيل التفاعل بطريقة أو بأخرى. نقول لهم أنه من المهم أن الكلمة والمعنى وتتفاعل في الواقع وببساطة لم يعرض في نفس الصورة. على لوحة ، رسم صورة للبجع وحلقت فوق مجموعة من الجزر الصغيرة.
. يقول : انظروا إلى جزر صورة للبجع وحلقت فوق مجموعة.
نسأل : البجع هي الكلمة الرئيسية لكلمة ما؟) (أرخبيل
. يقول : نعم ، الارخبيل.. للتذكير معنى كلمة الأرخبيل ، تخيل بجع حلقت فوق مجموعة من الجزر الصغيرة.
• أذكر معنى الكلمة هدف
أخبر الطلاب أنهم عندما يرى أو يسمع كلمة الأرخبيل ، يتعين عليهم أن يفكروا الأول من الكلمة ، وحاول أن يتذكر صورة الكلمة والتفاعل معنى.
نسأل : الكلمة للأرخبيل؟ (ما بجع) في رسم ، حيث كانت تحلق على بجع؟ هو (أكثر من مجموعة من الجزر)
. يقول : الحق فإن أكثر من مجموعة من الجزر.
نسأل : فماذا يعني أرخبيل)؟ (مجموعة من الجزر
اللغة الإنجليزية للمتعلم : أشير إلى الناطقة اإلنكليزية الاسبانية ان الارخبيل ، وأرخبيل هي الكلمات المشتركة.
نموذج عن الدرس : تحليل المحتوى
المقاييس
• القدرة على التعرف على أنواع القرائن السياق الدلالي
• القدرة على استخدام القرائن السياق إلى استنتاج معاني الكلمات
مستوى الصف
• الدرجة 4 وما فوق
شرط أساسي
• سياق الأدلة
تجمع
• فئة كاملة
• مجموعة صغيرة أو أزواج
• الفردية
تعليم الرسم البياني
• أنواع من القرائن السياق مفيدة (الموارد)
المواد
• نسخ من أنواع مفيدة
القرائن سياق التخطيط
• الشفاف
• الأزرق والأحمر والأخضر وعلامات الحمل الشفافية
تقديم أنواع من القرائن السياق
التعليم في أنواع معينة من القرائن السياق هو نهج فعال لتعليم الطلاب على استخدام السياق إلى استنتاج معاني الكلمة. باومان وزملاؤه يوصي تدريس خمسة أنواع من القرائن السياق : تعريف ، مرادفا ، ومعنى متناقض سبيل المثال ، والعامة. ويمكن تكييف هذا النموذج درس عينة واستخدامها لتعزيز تعليم تحليل المحتوى في أي برنامج القراءة التجارية.
التفسير المباشر
أخبر الطلاب أنهم في بعض الأحيان يمكن استخدام القرائن السياق لمعرفة معنى كلمة غير مألوفة يأتون عبر في قراءتهم. تذكيرهم بأن القرائن السياق هي الكلمات والعبارات والجمل كلمة غير مألوفة المحيطة التي يمكن أن تعطي تلميحات أو دلائل على معناها. تنبيه الطلاب أنه على الرغم من هذه القرائن يمكن أن يكون مفيدا ، ويمكن أن تكون في بعض الأحيان مضللة.
تعليم / النموذجي
القرائن تعريف السياق
. منح الطلاب نسخا من أنواع الأدلة مفيدة سياق التخطيط. الذهاب فترة وجيزة على التخطيط ، وتحديد أنواع القرائن وسياق مناقشة المثال لكل واحد. أخبر الطلاب أنهم ينبغي أن تشير إلى التخطيط لأنها معرفة المزيد عن خمسة أنواع مختلفة من القرائن السياق.
شرح للطلاب في أن فكرة تعريف المؤلف يقدم للقارئ مع تعريف محدد ، أو معنى من كلمة حق في الجملة. نشير إلى أن مثل هذه الكلمات كما هي ، هو ، يعني ، ويشير إلى أن إشارة إلى أن فكرة تعريف قد اتبع. ثم طباعة الجمل التالية على الشفافية :
لاعبو برميل هو على شكل اسطوانة.
في ليلة يمكن أن نرى الأبراج الخاص ، أو مجموعات من النجوم في السماء.
قراءة بصوت عال في الجملة الأولى.
يقول : انا ذاهب للبحث عن فكرة السياق لمساعدتي في فهم معنى كلمة اعبو.
نؤكد اعبو باللون الأزرق.
يقول : في الجملة ، وأرى أن فكرة الكلمة ، والكلمة هي إشارة السياق يمكن تعريفها.
التأكيد عليها هي باللون الأحمر.
أقول : إن العبارة للبرميل على شكل أسطوانة يلي الكلمة.
التأكيد على فكرة السياق الخضراء.
يقول : ألف برميل اعبو هو على شكل اسطوانة. وقد أعطى المؤلف فكرة سياق التعريف.



توصيات عامة في تدريس المفردات

1- القدر الذي يعلَّم : لا أحد يســــــــتطيع أن يزعم أن 3000 كلمة أو حتى 5000 كلمة كافية لضمان الطلاقة في قراءة مختلف المطبوعات في مختلف التخصصات مهما روعي في اختيار هذا العدد من ضـــــــوابط . ومن هنا نقول أن القدر الذي ينبغي أن يعلم في برامج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى أمر نســبي يتوقف تحديده على أهداف البرنامج والمهارات اللغوية المطلوب إكسابها للدارسين و المواقف التي يراد تدريبهم على الاتصال بالعربية فيها .
2- حفظ قوائم مفردات : يتصور البعض أنه يمكن تعلم اللغة العربية كلغة ثانية ببســـــــاطة لو حفظ الطلاب قائمة تضم مجموعة المفردات العربية الشائعة الاستخدام عالية التكرار مترجمة للغاتهم الأولى أو إلى لغة وسيطة يعرفونها ، و لهؤلاء البعض شيء من المنطق ، إذ أن الهدف النهائي من تعلم اللغة أن يكون الطالب ذا حصيلة من المفردات والتراكيب التي يستطيع استعمالها وقتما يريد الاتصال .
إلا أن لهذا التصور خطورته التي نوجزها فيما يلي :
يؤدي مثل هذا التصور إلى تعسف بعض مناهج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى في اختيار مفردات لا يحس الطالب بالحاجة إليها وليست ذا فائدة له .
من شأن هذا التصور أن يحول العملية التعليمية إلى عملية قاموسية أو معجمية بحتة ، وهذا ضد الاتجاه الحديث في تعليم اللغات .
يغفل هذا التصـــــور أيضاً أهم أساليب توصيل المعنى عند الاتصال الشفهي ، فليست القضية قاصرة على ضم مجموعة من المفردات بعضها إلى بعض ، إن المتحدث يستخدم غالباً عند الحديث مجموعة من الأســــاليب التي يطلق عليها اللغة الجانبية مثل حركات الوجه والإشارة باليد فضلاً عن الإيقاع والنبر والتنغيم .
أثبتت بحوث علم النفس التربوي أن الطالب يســـــتطيع أن يتعلم الكلمات الواردة في جمل ذات معنى و ليســـــت الكلمات المجردة عن ســـــــياقها . وإن المعنى شرط للحفظ الجيد و لقد عجز كثير من المفحوصين عند إجراء تجارب نفســـية في هذا المجال عن حفظ كلمات مستقلة أو حروف لا رابط بينها .
إن الزعم بأن الطالب ســـــوف يحفظ الكلمات العربية إذا كانت مترجمة للغة الدارســـــين زعم خاطئ ، فليس من اللازم أن يجد المعلم تقابلاً لكل كلمة عربية في لغة الدارســـــين ، فقد تؤدي كلمة عربية واحدة معنى جملة كاملة بلغة الدارس . والعكس صـــــحيح خاصـــــة إذا كان حديثنا حول المصطلحات والمفاهيم . ولنتصور طالباً يريد ترجمة هذه العبارة إلى الإنجليزية ( الدعاء مخ العبادة ) فلا أحسبه يذكر لكلمة ( مخ ) هنا كلمة brain !( بالإنجليزية ) .
لعل من أســباب صعوبة الترجمة الحرفية للكلمات العربية أن الكلمة الواحدة قد يتعدد معناها بتعدد السياق الذي ترد فيه فقد يكون لها معنى مخالف تماماً لمعناها وهي مستقلة .
3- أســـــاليب توضـــــيح المعنى : كيف يوضح المعلم معنى الكلمة الجديدة ؟ هناك عدة أســـاليب نذكرها بالترتيب الذي نقترح وردوها فيه :
- إبراز ما تدل عليه الكلمة من أشياء ( النماذج ) كأن نعرض قلماً أو كتاباً .
- تمثيل المعنى ، كأن يقوم المعلم يفتح الباب عندما ترد جملة ( فتح الباب) .
- لعب الدور كأن يلعب المعلم دور مريض يحس بألم في بطنه ويفحصه طبيب .
- ذكر المتضادات ، كأن يذكر لهم كلمة بارد مقابل كلمة ساخن إن كان لهم سابق عهد بها .
- ذكر المترادفات ، كأن يذكر لهم كلمة السيف لتوضيح معنى كلمة صمصام إن كان لهم سابق عهد بكلمة سيف .
- تداعي المعاني و ذلك بذكر الكلمات التي تثيرها في الذهن الكلمة الجديدة ، كأن يذكر عند ورود كلمة ( عائلة) الكلمات الآتية : زوج – زوجة – بيت – أسرة - أولاد …الخ
- ذكر أصـــــل الكلمة و مشـــــــتقاتها ، وهذا أيضاً من أســـــــاليب توضيح المعنى فعند ورود كلمة ( مكاتبة) مثلاً يستطيع المعلم بيان أصلها (كتب) و ما يشــــــتق من هذا الأصـل من كلمات ذات صلة بالكلمة الجديدة (كاتب ، مكتوب ، كتاب ، …الخ ) ويعتبر هذا الأسلوب أكثر فاعلية في اللغات التي تعتمد على الإلصاق ، أي تشيع فيها ظاهرة إلحاق زوائد على الكلمات لتغير معناها . مثل الإنجليزية فمن الفعل read يمكن بناء كلمات كثيرة ذات مـــــعان مختلفة مثل reader –readable-reading-readability الخ ، أو كما في اللغة التتارية وغيرها .
- شرح معنى الكلمة بالعربية و ذلك بشرح المقصود من الكلمة مثل ذكر هذه العبارة : (( اشتد إخلاصه في العمل)) شرحا لكلمة ( يتفانى).
- تعدد القراءة في حالة ورود كلمة جديدة في نص يقــــرؤه الطـــلاب، ويمكن تكليفهم بقراءة النص قراءة صامتة عدة مرات حتى يكتشف أحدهم معناها . وبذلك يكتسب الطلاب اتجاهاً إيجابياً نحو تعدد مرات القراءة … فالطالب مع تعدد مرات القراءة يفهم أكثر .
- البحث في القامــــوس ، فيمكن تكليف الطلاب في المســـــتويات المتوسطة والمتقدمة بالبحث في القواميس العربية لتوضيح معنى الكلمة الجديدة.
- الترجمة إلى لغة وسيطة وهذا آخر أسلوب يمكن أن يلجأ إليه المعلم لتوضيح معنى الكلمة . إن على المعلم ألا يتعجل في هذا الأمر وقد يرى البعض اللجــــوء إلى ذلك في بداية الأمر اختصـــاراً للوقت والجهد ، إلا أن هذا البعض يغفل عن شيء أهم وهو أن اللجوء إلى الخطوات السابقة قبل الترجمة يترك من الآثار الجانبية ما يثري العملية التعليمية وينمي القيم والاتجاهات ويكسب المهارات .

__________________
شادي مجلي سكر
معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها
عمان - المملكة الأردنية الهاشمية

تدريس الكلام======= MPBA II

تدريس الكلام


تدريس مهارة الكلام على أساس المدخل الاتصالي



أ‌. مقدّمــة



ليس هناك داع للتأكيد على أهمية مهارة الكلام، فكل متعلم لأي لغة، يهدف أولا و قبل كل شيء إلى استعمالها و التحدث بها ليتصل مع الآخرين و يعبر عن أفكاره و مقاصده.
فالكلام -إذن- مهارة إنتاجية، تتطلب من المتعلم القدرة على استعمال أصوات اللغة بصورة صحيحة (وهذا يحقق في مرحلة السماع )، و التمكن من الصيغ الصرفية و نظام تركيب الكلمات، و في الأخير القدرة على حسن صياغة اللغة في إطارها الاجتماعي.
إن الغرض من الكلام هو نقل المعنى لتحقيق التواصل، و لن يتم ذلك إلا بحذف قواعد اللغة في سياقها الاجتماعي، فلا تواصل بدون معنى، و لا معنى خارج الإطار الاجتماعي."5" من هنا تظهر أهمية الكلام في تعلم اللغات، و إذا ما أهملت هذه المهارة أو أخرت لفترة زمنية معينة، كان ذلك عقبة كبيرة في تعليم اللغة كلها، لأن المتعلم – كما ذكرنا – يقبل على تعلم اللغة و هو يهدف أساسيا إلى استعمالها شفويا، و عندما تمر الأيام دون أن يتمكن من ذلك، يحدث له نوع من الإحباط، و ينتابه شعور بأن التحدث بهذه اللغة أمر صعب المنال.




و في ضوء فكرة سوبياكتون في نور المرتضي أنّ هناك أمرين المهيمين في المدخل الاتصالي، هما (١) المعنى من كلّ أشكال لغات المدروسة. و (٢) أنّ يتعلّق الشكل بموقيع استخدام اللغة، يعني أنّ في تعلّم اللغة/عناصر اللغة (الصوت، و اللفاظ، و التركيب، و الجملة) لابدّ أنّ تتعلّق بالمعنى، لأنّ اللغة هي تعبير الفكرة.





تغيرت النظرات الأساسية حول تعليم اللغة و تعلّمها في بريطانيا. وكان هذا في الستينات من هذا القرن. وقد سيطرت المدخل الموقفي من قبل على تعليم اللغة الثانية في بريطانيا. و على أساس المدخل الموقفي فإن اللغة تعلّم عن طريق تدريب الدارسين على استيعاب قواعد اللغة خلال أنشطة معينة. و رغم ذلك، لم يخل هذا المدخل من انتقادات طرحها علماء اللغة التطبيقيون. و أكّد هؤلاء اللغة على الأوجه الوظيفية و الاتصالية من اللغة، و عند أرآئهم أن تعليم اللغة ينبغي أن يأكّد على المهارات الاتصالية بأكثر تأكيدا من مجرد السيطرة على القواعد اللغوية. (ريتشادز و رودجرز، 1992: )64.





وانتشر المدخل الاتصالي في تعليم اللغة الأجنبية انتشارا واسعا في انجلترا كما تطور هذا المدخل أيضا في أمريكا. و كان ذلك في منتصف السبعينات من هذا القرن. ورأى أنصار هذا المدخل أن المدخل الاتصالي ليس هو إلا مدخلا في تعليم اللغة الأجنبية يهدف إلى تكوين الكفاية الاتصالية كهدف في تعليم اللغة بالإضافة إلى تطوير أساليب تعليم المهارات اللغوية الأربع التي تعترف بأن اللغة و الاتصال بينهما علاقة متبادلة. (عزيز و الوسيلة، 1996: 3).






ب. مهارة الكلام
اللغة في الأساس، هي الكلام، أما الكتابة فهي محاولة لتمثيل الكلام، والدليل على ذلك ما يلي:
۱. عرف الإنسان الكلام قبل أن يعرف الكتابة بزمن طويل، حيث ظهرت الكتابة في فترة متأخرة من تاريخ الإنسان.
۲. يتعلم الطفل الكلام قبل أن يأخذ في تعلم الكتابة، التي يبدأ في تعلمها عند دخول المدرسة.
۳. جميع الناس الأسوياء، يتحدثون لغاتهم الأم بطلاقة، ويوجد عدد كبير من الناس لا يعرفون الكتابة في لغاتهم .
٤. هناك بعض اللغات ما زالت منطوقة غير مكتوبة.
وبناء على ما تقدم من أسباب، ينبغي أن نجعل من تعليم الكلام أحد أهم الأهداف في تعليم اللغة العربية. وأهمية تعليم مهارة الكلام هي أنّ الكلام من المهارات الأساسية، التي يسعى الطالب إلى إتقانها في اللغات الأجنبية.






ولقد اشتدت الحاجة إلى هذه المهارة في الفترة الأخيرة، عندما زادت أهمية الاتصال الشفهي بين الناس. ومن الضرورة بمكان عند تعليم اللغة العربية، الاهتمام بالجانب الشفهي، وهذا هو الاتجاه، الذي نرجو أن يسلكه مدرس اللغة العربية، وأن يجعل همه الأول، تمكين الطلاب من الحديث بالعربية، لأن العربية لغة اتصال، يفهمها ملايين الناس في العالم، ولا حجَّة لمن يهمل الجانب الشفهي، ويهتم بالجانب الكتابي, مدعياً أن اللغة العربية الفصيحة لا وجود لها، ولا أحد يتكلّمها .




ب. ۱. دور الحوار في تعليم اللغة
للحوار أهمية كبيرة في تعليم اللغة، فهو غاية ووسيلة في الوقت نفسه: غاية لأنه الصورة المركزة لمحتويات الدرس، والأساس الذي يمد الطالب بألوان من الجمل والتعبيرات والألفاظ والأصوات، التي يحتاج إليها الطالب، وبخاصة عند التدريب على مهارة الكلام. والحوار وسيلة، لأنه يضم التراكيب النحوية والمفردات في مواقف وسياقات مختلفة، تعتمد عليها التدريبات اللغوية لتأخذ بيد الطالب نحو استعمال اللغة وممارستها في التعبير والاتصال. وعلى المدرس أن ينظر إلى الحوار، والتدريبات التي تليه، باعتبارها كلاً لا يتجزأ، كما أن دور الطالب لا ينتهي بمجرد استيعاب الحوار وحفظه، وإنما باستخدامه في مواقف الحياة المماثلة.

ب. ۱.۱. مهارة الكلام في المستوى الأول :
في المستوى الأول من تعليم اللغة، تدور تدريبات مهارة الكلام، حول الأسئلة التي يطرحها الكتاب، أو المدرس، أو الطلاب أنفسهم، ويقوم الطلاب بالإجابة عنها. ومن ذلك أيضاً قيام الطلاب بالتدريبات الشفهية، فردياً، وثنائياً، وفي فرق (3/4 طلاب) ثم هناك حفظ الحوارات وتمثيلها. وننصح المدرس بألا يكلف الطلاب بالكلام عن شيء ليس لديهم علم به، أو ليس لديهم الكفاية اللغوية التي يعبِّرون بها عن الأفكار التي تطرح عليهم.







ب. ۱.۲. تشجيع الطلاب على الكلام :
ينبغي على المدرس تشجيع الطلاب على الكلام، عن طريق منحهم اهتماماً كبيراً عندما يتحدثون، وأن يشعرهم بالاطمئنان، والثقة في أنفسهم، وألا يسخر من الطالب إذا أخطأ، وألا يسمح لزملائه بالسخرية منه. وعليه أن يثني على الطالب، كلما كان أداؤه طيباً، وأن يكثر من الابتسام، ويصغي بعناية لما يقوله. إن المطلوب جعل الجو دافئاً في درس الكلام، وتوجيه الطلاب إلى استخدام أسلوب مهذب، عندما يخاطب بعضهم بعضاً.


ب.۲. تصحيح الأخطاء الشفهية :
على المدرس ألا يقاطع الطالب أثناء الكلام، لأن ذلك يعوقه عن الاسترسال في الحديث، ويشتت أفكاره، وبخاصة في المستوى الأول. ومن الأفضل أن نميز بين أمرين:الأول؛ الأخطاء التي تفسد الاتصال، وفي هذه الحالة، للمدرس أن يتدخل، وينبه الطالب إلى الخطأ، ويشجعه على تصحيحه بنفسه، ما أمكن. والثاني؛ الأخطاء التي لا تؤثر في فهم الرسالة، ولكنها تتعلق بشكل الرسالة، وهذه لا يلح المدرس عليها في المرحلة الأولى، وإنما يعالجها برفق. إن الطالب يحتاج في بداية الأمر، إلى كثير من التشجيع.








ب.۳. ممارسة الطلاب الكلام بالعربية:
إن أفضل طريقة لتعليم الطلاب الكلام، هي أن نعرِّضهم لمواقف تدفعهم لتحدث اللغة. والطالب، ليتعلم الكلام، عليه أن يتكلم. ونود أن ننبه هنا، إلى أن الطالب لن يتعلم الكلام، إذا ظل المدرس هو الذي يتكلم طول الوقت، والطالب يستمع. ومن هنا, فإن المدرس الكفء يكون قليل الكلام، أقرب إلى الصمت عند تعليم هذه المهارة، إلا عند عرض النماذج، وإثارة الطلاب للكلام، وتوجيه الأنشطة.






ب.٤. مجالات مهارات النطق والكلام:
۱-نطق الأصوات العربية نطقا صحيحا:
۲-التمييز عند النطق , بين الأصوات المتشابهة تمييزا واضحا مثل : ذ , ز , ظ , الخ.
۳-التمييز عند النطق بين الحركة القصيرة والطويلة .
٤- تأدية أنواع النبر والتنغيم بطريقة مقبولة من متحدثي العربية .
۵-نطق الأصوات المتجاورة نطقا صحيحا( مثل : ب, م, و, ..الخ .)
٦-التعبير عن الأفكار باستخدام الصيغ النحوية المناسبة .
٧-اختيار التعبيرات المناسبة للمواقف المختلفة .
۸-استخدام عبارات المجاملة والتحية استخداما سليما في ضوء فهمه للثقافة العربية .
٩-استخدام النظام الصحيح لتراكيب الكلمة العربية عند الكلام .
۱۰-التعبير عند الحديث , عن توافر ثروة لفظية , تمكنه من الاختيار الدقيق للكلمة .
۱۱-ترتيب الأفكار ترتيبا منطقيا يلمسه السامع .
۱۲- التعبير عن الأفكار بالقدر المناسب من اللغة , فلا هو بالطويل الممل, ولا هو بالقصير المخل.
۱۳- التحدث بشكل متصل , ومترابط لفترات زمنية مقبولة مما ينبئ عن ثقة بالنفس وقدرة على مواجهة الآخرين .
۱٤- نطق الكلمات المنونة نطقا صحيحا يميز التنوين عن غيره من الظواهر .
۱۵- استخدام الإشارات والإيماءات والحركة غير اللفظية استخداما معبرا عما يريد توصيله من أفكار .
۱٦-التوقف في فترات مناسبة عند الكلام ، عند ما يريد إعادة ترتيب أفكار. أو توضيح شيء منها ،أو مراجعة صياغة بعض ألفاظه .
۱٧-الاستجابة لما يدور أمامه من حديث استجابة تلقائية ينوع فيها أشكال التعبير وأنماط التركيب، مما ينبئ عن تحرر من القوالب التقليدية في الكلام.
۱۸- التركيز عند الكلام على المعنى وليس على الشكل اللغوي الذي يصوغ فيه هذا المعنى.
۱٩- تغيير مجرى الحديث بكفاءة عند ما يتطلب الموقف ذلك.
۲۰- حكاية الخبرات الشخصية بطريقة جذابة ومناسبة.
۲۱-إلقاء خطبة قصيرة مكتملة العناصر .
۲۲- إدارة مناقشة في موضوع معين – وتحديد أدوار الأعضاء المشتركين فيها واستخلاص النتائج من بين الآراء التي يطرحها الأعضاء.
۲۳- إدارة حوار تليفوني مع أحد الناطقين بالعربية.







ب.۵. خطوات عرض الحوار:
۱ – التحية: حي الطلاب بتحية الإسلام, وتلق إجاباتهم عليها.
۲ – إعداد السبورة: اكتب التاريخ, وعنوان الوحدة, أو الدرس, ورقم الصفحة.
۳ – المراجعة: وتشمل مراجعة الواجب المنزلي, إن وجد, ومراجعة الوحدة, أو الدرس السابق, وتتضمن المراجعة العناصر والمهارات اللغوية, والمحتوى الثقافي.
٤ – التمهيد للدرس: ناقش الطلاب في الصور المصاحبة للحوار, عن طريق الأسئلة.
۵- المفردات الجديدة: اختر من المفردات الجديدة, ما تعتقد أن الطلاب لن يفهموا معانيه عن طريق السياق, وسجلها على السبورة, وناقش الطلاب في معانيها.
٦ – الاستماع والكتب مغلقة: اطلب من الطلاب إغلاق الكتب, والاستماع جيداً. أدر التسجيل, أو أدّ الحوار.
٧ – الاستماع والكتب مفتوحة: اطلب من الطلاب فتح الكتب, والاستماع جيداً وأدر التسجيل, أو أدّ الحوار.
۸ – الاستماع والإعادة: اطلب من الطلاب إغلاق الكتب, وإعادة الحوار بعدك جماعياً, ثم قسم الطلاب إلى مجموعات, واطلب من كل مجموعة أن تؤدي جزءاً من الحوار. اختر بعد ذلك طالبين, لأداء الحوار ثنائياً.
٩ – اطلب من الطلاب أداء الحوار قراءة: جماعياً, وعن طريق المجموعات, وثنائياً .









جـ. الطريقة على أساس المدخل الاتصالي
بدأت هذه الطريقة بتعليم اللغة عن طريق المواقف مثلا " موقف في المطار .." حيث إن أصحابها يرون أن الطالب يمر بمواقف متشابهة .. بهدف تعليم اللغة تعلما اتصاليا. وبعد تطبيق هذا الأسلوب والمبدأ " المواقف " تبين أنها لاتحقق النجاح المأمول في تعليم الاتصال؛ لأن كثيرا من المواقف كانت مصطنعة وليست واقعية.

وأهداف الطريقة التواصلية:
۱. الاهتمام بالمعنى والوظيفة اللغوية بدلا من التركيز على الشكل والسلوك الآلي للغة خلافا للطريقة السمعية الشفهية.
۲. التركيز على المهارات الأربع تركيزا متكاملا دون تفريق، وهو يختلف بحسب أهداف البرنامج.
3. تكوين أساس لغوي إبداعي إنتاجي لدى المتعلم بحيث ينتج من القاعدة عدة تراكيب مما يمنح المتعلم الانطلاق والابتكار والتوليد وليس الحفظ والترديد.
4. الوصول بالدارس إلى الطلاقة اللغوية بدلا من الاهتمام بالدقة الشكلية أو المهمة اللغوية.
5. تحقيق أهداف كثيرة للدارسين وهي القدرة على الاتصال بالآخرين.

وأماّ الملامح والأسس التي قامت عليها هذه الطريقة هي:
۱. التركيز على المعنى والوظيفة الاتصالية للغة.
۲. تشجيع محاولات الاتصال مهما كانت خاطئة أو متعثرة مع مراعاة الفروق الفردية.
۳. التأكيد على الطلاقة اللغوية في الاتصال بدلا من التركيز على الصحة اللغوية.
٤. تؤمن بتداخل العوامل اللغوية مع النفسية مع الاجتماعية، وهذا تنفرد فيه هذه الطريقة.
۵. الاعتماد على اختيار محتوى المادة اللغوي وترتيبها ترتيبا منطقيا، فيرتب المحتوى على حسب الحاجة والأهداف من البرنامج.
٦. التركيز على النحو الوظيفي " القواعد الوظيفية " باعتبارها الهيكل الأساس في صحة الكلام والكتابة، وأن نختار من أبواب النحو ما نحتاجه في الاتصال والحديث.
٧. تهتم بالمواقف الاتصالية الوظيفية.
۸. تركز على حاجة الدارسين كما تأخذ في الحسبان وضعية الدارسين وأهدافه خلفياتهم.
٩. التركيز على الأنشطة الصفية داخل الصف وخارجه كالقراءة الحرة والزيارات.
۱۰. التركيز على المواقف اللغوية والثقافية والاجتماعية التي ترغب الدارسين في الاسهام بنشاط معين.
۱۱. الاهتمام بالوسائل التعليمية.
۱۲. " تتمحور " الطريقة حول الطالب وليس حول المعلم ... زيادة وقت الحديث للطالب.
۱٤. أنها طريقة مرنة.
۱۵. الاهتمام بالتعليم الجماعي أو التعاوني " تقسيم الفصل إلى مجموعات للتلخيص والمسابقة والقراءة.

*ودور المعلم والطالب والمنهج في هذه الطريقة:
جـ. ۱: دور المعلم :
۱. تسهيل عملية الاتصال وتوفير الجو المناسب للاتصال في الفصل عن طريق المناقشة وتحويل الفصل إلى الوضع الطبيعي لتعلم اللغة.
۲. البحث عن حاجات الطلاب وتحليلها واختيار الطريقة المناسبة التي تلبي حاجاتهم .. فينظم المادة على أساس حاجات الطلاب ومشكلاتهم.
۳. إدارة النشاط داخل الفصل من خلال معرفة قدرات الطلاب والفروق الفردية بينهم.
جـ.۲. دور الطالب : هو محور العملية التعليمية لابد أن يكون له دور داخل الفصل من حيث المشاركة والحوار والنقاش.
جـ.۳. المواد التعليمية : هناك مواد ولكن الأساتذة لاينقيدون بها تبعا لحاجات الطلاب وقدراتهم وظروفهم .
جـ.٤. بعد هذه الجولة الممتعة بين طرائق مختلفة لتدريس اللغة .. السؤال : أي هذه الطرائقأفضل؟ ولماذا؟
*(المصدر / كتاب تربية الببغاوات وتكاثرها === تأليف الاستاذ/ عبد الرحمن بن عمر العمودى === خبير تربية وتكاثر وانتخاب الطيور --- وباحث متخصص فى دراسات الطيور)*

المراجع العربية :
أبو خلدون ساطع الحصري : اللغة والأدب وعلاقتهما بالقومية، بيروت، مركز دراسات الوحدة العربية، 1985.
أبو الفتوح رضوان وآخرون : الكتاب المدرسي، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، 1962.
تشارلز بروجرز ورونالد : "الكتابة فن اكتشاف الشكل والمعنى"، عرض وتحليل لنسفورد ياسر الفهد، مجلة الفيصل، الرياض، العدد 166، نوفمبر 1990.
4. حسين حمدي الطوبجي : وسائل الاتصال والتكنولوجيا في التعليم، الكويت، دار القلم، 1982.
راجى محمد راموني : "اللغة العربية في الجامعات الأمريكية بين التقليد والتجديد في التربية"، الدوحة، اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم، العدد 92، السنة العشرون، يناير 1990.
محمود فهمي حجازي : علم اللغة العربية، الكويت، وكالة المطبوعات، 1973.
محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمه : الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، إعداده وتحليله وتقويمه، مكة المكرمة، معهــد الـلغـة العـربـيـة، جامعة أم القرى، 1983.
معهد اللغة العربية : قائمة مكة للمفردات الشائعة، مكة المكرمة، جامـعة أم القـرى، د. ت.
مليكة بودالية فريفو : المدرسة الجزائرية من ابن باديس إلى بافــلوف، الجزائر، المؤسســـة الجزائرية للطباعة، 1989.
ميشال زكريا : الألسنية وعلم اللغة الحديث، المبادئ والأعلام، بيروت، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، 1983.
نايف خرما وعلي حجاج : اللغات الأجنبية، تعليمها وتعلمها، الكويت، سلسلة علم المعرفة، العدد، يونيو 1988.